基于結構化教學的初中歷史教學實踐研究

【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）03-49-04

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》明確提出：“義務教育歷史課程是學生在馬克思主義唯物史觀指導下，了解中外歷史發展進程、傳承人類文明、提高人文素養的課程，具有思想性、人文性、綜合性、基礎性特點，具有鑒古知今、認識歷史規律、培養家國情懷、拓寬國際視野的重要作用。”這要求歷史教學從簡單的知識灌輸向邏輯性、系統性更強的模式轉變。結構化教學通過系統整合知識點、優化教學邏輯，能夠幫助學生建立全面的知識框架。將結構化教學應用于初中歷史教學中能夠提升課堂復習實效，培育學生核心素養，深化學生知識理解與運用。因此，本研究以初中歷史七年級上冊的“三國鼎立”為例，通過思維結構化、知識結構化、問題結構化和情境結構化四個方面進行教學實踐探索，以提升學生對歷史知識的理解與運用能力，為初中歷史教學提供參考。

一、結構化教學概述

結構化教學是一種以結構為核心特征的教學模式，旨在根據不同學習者的特點，設計相應的課程、課堂環境、教育過程和教學方法。該教學模式注重通過知識的系統化與結構化，使學習過程更加科學、清晰和高效。其核心理念主要包括四個方面，即思維結構化、知識結構化、問題結構化和情境結構化。思維結構化注重培養學生系統性和邏輯性的學科思維；知識結構化通過將知識點系統化，形成有條理的知識網絡；問題結構化強調以核心問題為導向，通過梳理問題脈絡，增強學生的理解力；情境結構化則關注通過創設真實情境，讓學生更直觀地感知和理解知識內涵。“結構化教學是新時代背景下深化課堂教學改革的重要方式，有目的、有計劃地開展結構化教學，有助于提升學生的知識結構化水平和思維結構化水平，有效發展學生核心素養，推動育人方式變革。”[1]

二、初中歷史結構化教學的價值

（一）提升課堂復習實效

“復習是教學中的關鍵環節。在初中歷史單元復習中開展結構化教學，可以有效提升復習實效，幫助學生統整單元知識、建立知識體系，更好地將所學知識用于解決問題。”[2]該教學模式通過對知識內容的系統化組織，使學生能夠在復習過程中更清晰地掌握知識脈絡，不再局限于零散的知識記憶。同時，結構化教學通過優化知識結構，引導學生從整體的視角理解和回顧所學內容，從而提升學生對知識的遷移能力與運用水平。借助這種教學方法，學生不僅能夠更快地找準復習重點，還能夠深入理解歷史知識的內在邏輯聯系，真正做到學以致用。總之，結構化教學在初中歷史復習中的應用，有助于提高復習效率，增強學生的學習效果。

（二）培育學生核心素養

在初中歷史教學中，學生學科核心素養的培育是教學的關鍵目標，而結構化教學在這一過程中具有顯著優勢。“結構化教學是化解‘碎片化教學’的有效措施。”[3]它通過融通素養內涵，明確整體化的教學目標，將零散的知識點進行系統整合，建構系列化的知識體系，使學生在學習過程中能夠更好地理解知識的整體結構與邏輯關系。通過這種教學方式，學生不僅能夠掌握歷史學科的基本知識，還能夠逐步形成批判性思維、歷史理解能力及問題解決能力等。結構化教學關注知識的內在邏輯及素養的滲透性，使學生在掌握知識的同時，能夠實現對學科核心素養的深層次理解與實踐應用，從而有效促進學生學科核心素養的全面提升。

（三）深化學生知識理解與運用

初中歷史教學以促進學生深刻理解和靈活運用知識為核心目標，結構化教學在此過程中發揮重要作用。結構化教學通過整合教學內容和設計邏輯化問題，可以幫助學生更加深刻地理解所學知識，并有效實現知識的遷移運用。通過優化知識的組織形式和教學內容的內在邏輯，結構化教學能夠引導學生從整體上把握知識的結構與內涵，打破“碎片化教學”的局限，使學生不僅能夠理解歷史事件與概念之間的內在聯系，還能夠將所學知識應用于不同情境，形成解決問題的能力。這種教學模式注重知識從感性到理性、從零散到系統的轉化，使學生的學習由機械記憶向深入理解和靈活運用轉變，從而提升歷史學習的整體質量與效果。

三、基于結構化教學的初中歷史教學實踐探索

結構化教學在初中歷史教學中具有提升復習實效、培育核心素養和深化知識理解與運用的價值。基于此，本研究以初中歷史七年級上冊的“三國鼎立”為例，圍繞思維結構化、知識結構化、問題結構化和情境結構化四個方面展開教學實踐探索，旨在優化教學內容呈現方式、培養學生歷史思維能力、提升學生對知識的理解與運用，最終達到全面提升歷史教學質量和學生核心素養的目標。

（一）思維結構化：培養學生歷史思維能力

思維結構化的核心在于培養學生的歷史邏輯思維，使其能夠系統地理解和分析歷史事件。首先，教師應引導學生梳理歷史發展的時空框架，掌握歷史事件的順序和空間分布，厘清歷史脈絡。通過時間軸的構建和地圖的應用，學生能夠直觀地感知歷史事件的發生順序及其地理背景，從而形成對歷史發展的整體認識。其次，為強化因果分析，教師應幫助學生理解歷史事件之間的內在聯系，探究其起因、經過與結果。通過問題引導和討論，學生能夠逐步掌握歷史事件的因果關系，提升對歷史發展規律的認知。最后，教師應注重概念的辨析與比較，引導學生歸納總結，將零散知識點整合成系統化的思維結構。通過對比分析不同歷史或現象的異同，學生能夠逐步建立符合歷史學科特點的邏輯思維體系，深化歷史理解，提升思維品質。

在教學“三國鼎立”一課中，首先，教師可從時間和空間兩個維度入手，引導學生梳理歷史脈絡。一方面，教師通過構建時間軸，幫助學生厘清官渡之戰、赤壁之戰及三國建立等重要歷史事件的時間順序。時間軸以東漢末年為起點，清晰地標注出重要歷史事件發生時間，如官渡之戰發生在公元200年，赤壁之戰在公元208年，而魏、蜀、吳三國的正式建立則分別在公元220年、221年和229年。通過這一時間軸，學生能夠明確歷史發展的階段性特征，理解三國鼎立局面是如何逐步形成的。另一方面，教師結合地圖展示三國各勢力范圍、關鍵戰役位置及空間格局變化。如教師通過地圖標注曹操在北方的主要勢力范圍、赤壁之戰的地理位置及孫權、劉備在江南的勢力分布，使學生能夠直觀地理解三國鼎立形成的空間推進關系，從而將時間與空間相結合，形成對歷史發展的整體認知。其次，教師可通過問題引導，幫助學生探究三國鼎立形成的內在邏輯。教師可提出“曹操為何能夠統一北方”“赤壁之戰對三國形勢的改變起到了什么作用”“孫權與劉備為何選擇聯盟”等問題，引導學生深入分析歷史事件之間的因果聯系。通過討論，學生能夠逐步厘清曹操統一北方的原因，如曹操的軍事才能、政治策略和對人才的重視；理解赤壁之戰對三國形勢改變的作用，如曹操南征失敗導致北方勢力暫時停滯，南方孫權與劉備的聯盟得以鞏固；掌握孫權與劉備聯盟的背景，如共同對抗曹操的強大壓力，幫助學生深化對歷史規律的理解。最后，教師可引導學生辨析魏、蜀、吳三國在地理、經濟和政策上的異同。通過對比分析，幫助學生理解魏國的農戰政策如何促進其經濟發展，蜀漢的地理劣勢如何影響其軍事擴張，以及孫吳的經濟特點如何依托江南水網發展貿易。這一過程不僅幫助學生整合零散的知識點，而且促使其形成系統化的歷史思維結構，從而樹立整體的歷史觀念。

（二）知識結構化：梳理歷史知識體系框架

知識結構化旨在將歷史知識由零散化轉向系統化，幫助學生構建完整的認知體系。首先，教師應對知識點進行系統整合，將其分門別類地組織在模塊化的框架中，確保知識體系的條理性與邏輯性。其次，教師應梳理歷史概念之間的內在聯系，明確主題知識的層次與結構，指導學生理解各知識要素之間的關聯性與整體性。教師可以通過構建知識樹或其他直觀化工具，將單元內各要點以邏輯化的方式呈現，幫助學生建立清晰的知識脈絡。同時，教師還可以結合歷史單元主題，對相關內容進行統籌規劃與歸納提煉，從局部到整體逐步實現知識結構化。學生在此過程中深化對知識邏輯關系的理解，從整體上掌握歷史知識框架，擺脫知識點的孤立記憶，真正實現歷史認知的系統化和深化。

在本課知識結構化教學中，首先，教師對本課的核心知識點進行模塊化整理，將內容分為關鍵歷史事件、政權特點和三國局勢形成三大模塊（見表1）。其次，教師分析官渡之戰和赤壁之戰的背景、經過與結果，指導學生理解這些關鍵歷史事件的因果關系。官渡之戰以少勝多的勝利奠定了曹操統一北方的基礎，而赤壁之戰通過孫權與劉備聯軍的勝利阻止了曹操南下，直接促成了南北勢力的分界，為三國政權的建立奠定了條件。再次，教師利用知識樹或結構化圖表，將這些事件的時間順序和邏輯聯系直觀化呈現，從東漢末年的動亂到官渡之戰、赤壁之戰及三國建立的全過程，幫助學生強化歷史知識的脈絡性。最后，教師引導學生對“三國鼎立”一課的主題進行歸納總結，提煉三國鼎立形成的主要原因，如戰爭推動、聯盟策略及區域分布，并進一步認識其歷史意義，最終實現對歷史知識的系統化掌握和條理化理解。

（三）問題結構化：引導學生邏輯化探究問題

問題結構化的關鍵在于通過設計層次分明、邏輯清晰的問題鏈，推動學生逐步深入了解歷史問題的本質。一方面，教師需要圍繞教學目標和核心問題，設計具有遞進性的問題鏈，從基礎問題出發，引導學生逐步過渡到對復雜問題的探討。另一方面，問題的設置要兼顧基礎性與拓展性，既能夠幫助學生理解核心知識，又能夠引導其進行更深層次的思考與探究。為保障探究的邏輯性，問題鏈應符合歷史事件或主題的內在邏輯關系，幫助學生在分析和解決問題的過程中梳理歷史脈絡，理解事件之間的因果聯系。通過層層遞進的問題探究，學生能夠在分析問題、解決問題的過程中深化對歷史知識的理解與運用，提升綜合思維能力。

在本課問題結構化教學中，教師可圍繞教學目標來設計問題鏈： ① 基礎問題。教師圍繞東漢末年社會背景的多維度特征進行擴展，如結合東漢末年的經濟動蕩、土地兼并問題和社會矛盾引導學生思考其對政治格局的影響。 ② 關鍵事件問題。教師引導學生圍繞官渡之戰和赤壁之戰等重要事件進行探討，逐步分析其對三國鼎立局勢形成的關鍵作用。 ③ 綜合邏輯問題。教師引導學生將基礎知識與事件分析串聯起來，逐步梳理三國鼎立局面的發展脈絡，并理解這一局面在政治、軍事上的內在規律。 ④ 拓展思考問題。教師從宏觀歷史視角設計問題，引導學生在知識理解的基礎上思考三國鼎立的歷史意義和三國政權特點對局勢的影響。具體的“三國鼎立”問題鏈設計見表2。

（四）情境結構化：營造沉浸式歷史學習情境

情境結構化旨在通過構建與歷史主題緊密相關的學習情境，增強學生的歷史體驗感和知識理解力。首先，教師需依據教學內容設計貼近歷史實際的情境，使學生能夠感受到歷史事件的真實背景與發展過程，從而直觀理解歷史知識。其次，情境設計應注重多樣性，可利用史料、圖片、音視頻等資源，結合直觀化和情境化的教學手段，豐富學生的感官體驗。情境的構建需突出真實性與歷史邏輯，使學生能夠在特定環境中感知歷史事件的時空特征和內在聯系。最后，教師需關注情境的代人性與延展性，通過歷史場景的動態展示，讓學生更加深刻地理解知識要點及其背后的歷史邏輯，從而逐步實現對知識的遷移與深化。

在本節課的情境結構中，第一，教師可利用數字化地圖工具動態呈現官渡之戰和赤壁之戰的地理位置及行軍路線，利用動態標記突出曹操北方軍隊的調動路線、赤壁沿長江的防線等，幫助學生直觀理解地理環境對戰役勝負的影響，并通過地圖疊加勢力范圍的變化，展示戰后魏、蜀、吳三國勢力的重新分布，使學生清晰感受到三國政權逐步形成的過程。第二，教師可通過解讀曹操的《短歌行》、孫權關于聯盟的書信和劉備求賢若渴的故事，結合歷史背景分析，營造貼近歷史的學習情境。在解讀過程中，教師能幫助學生感知聯盟策略背后的利益考量或曹操屯田制對穩定北方的意義。第三，教師可借助歷史紀錄片或戰爭模擬視頻重現赤壁之戰等關鍵歷史事件，利用生動的場景還原孫權與劉備聯軍的防御與反擊策略，為學生直觀展示赤壁戰役如何改變南北勢力格局，從視覺和聽覺上增強學生的代人感。第四，教師可通過動態地圖和可視化模型展示魏國的平原優勢、蜀漢的山地限制及防御需求、東吳依托長江發展經濟及水軍實力，幫助學生理解地理環境對三國發展方向的深遠影響。第五，教師可利用三國政權發展圖表，直觀演示魏國屯田制的穩定性、蜀漢的地形防御特點及東吳江東經濟優勢，引導學生思考三國鼎立形成的必然性，并在情境中深化對歷史事件內在邏輯的遷移性理解。通過這一系列多層次、多感官的情境設計，學生能夠系統掌握三國鼎立的歷史發展過程及其背后的深層次原因。

綜上所述，基于結構化教學的初中歷史教學能夠系統整合歷史知識，厘清邏輯脈絡，有效解決以往教學的碎片化問題，從而有助于學生核心素養的培養。基于此，結構化教學可在歷史教學中廣泛應用，為歷史課程改革深化提供支持。

【參考文獻】

[1]胡紅杏，祁寧寧．結構化教學的理論內涵、構成要素與實施策略：社會結構化理論的視角［J]．西南大學學報（社會科學版），2023，49（5）：176.

[2]黃聰慧．以結構化教學提升初中歷史單元復習實效：以統編初中歷史教材七年級下冊第一單元為例[J]．福建教育，2024（24）：61.

[3]嚴立明，楊佳攀．初中歷史結構化教學的基本理念與實現路徑[J].教學與管理，2024（1）：55.