破界·賦權·融合：幼兒全面發展視角下幼兒園區域創設實踐探究

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）13-0144-04

幼兒園班級區域是綜合考慮幼兒興趣需要、發展目標、年齡特征、學習特點而創設的，是融適宜性、趣味性與有效性于一體的教育環境。區域創設是區域活動開展的基礎，《3～6歲兒童學習與發展指南》指出：“兒童的發展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協調發展。”幼兒園應創設開放的、多樣的、聯動的區域活動環境，促進幼兒能力和個性的全面發展。

一、破界：跨域式建設聯動，多元視角下“區域創變”支持游戲多維長度

幼兒園區域活動的空間創設上，一般采用柜子等進行分區隔斷，但并不是固定不可變的，各區域之間應靈活聯動，即打破區域界限，幼兒可以根據自己的意愿，自由選擇游戲區域進行自主游戲活動，通過空間、材料、伙伴的融合，實現區域間的創作互動與延展。

（一）聚焦多元視角，抓住空間創設的“門道”

區域活動空間的生成與優化是根據兒童的游戲需要，通過教師的視角和兒童的視角等多元視角之間相互碰撞與對話實現的，以此實現區域活動空間規劃的新思路、新探索和新經驗。

1.靈活彈性，調整區域類型設置幼兒園班級區域設置的數量根據幼兒年齡段、班級幼兒人數、班級空間大小等進行科學系統規劃，一般為5～9個區域，包括語言區、生活區、美工區、科學區、數學區、建構區、音樂區、角色區等，要考慮每個區域能容納幼兒游戲的人數，一般總容納幼兒游戲人數應多于班級總人數，保證幼兒能自主選擇喜歡的區域進行游戲。此外，還要根據各年齡段幼兒學習與發展特點設置區域類型。比如小班以生活體驗為主，可設置3個娃娃家、生活區、美工區、建構區等，到小班下學期可增加超市，滿足幼兒在游戲情境中體驗生活。中班可適當減少娃娃家的數量，增加欣賞性區域、表現性區域等，開設裝扮區、表演區等，讓幼兒在與環境、材料的互動中自主體驗游戲，獲得發展。大班則增加探索型活動區、運動型活動區等，引發幼兒深度學習，用自己特有的方式去游戲、體驗、探究，同時要設置“留白區”，滿足孩子個性化創造性游戲需要。

2.師幼共創，優化區域空間布局

目前，幼兒園區域活動空間創設存在“兒童缺失\"問題，往往只是教師進行班級區域空間規劃，應從兒童的興趣、需求和能力出發，即兒童視角下的區域活動應是破“固化”破“單一”和破“權威”的，絕不僅是教師主導下的區域創設，而是由師幼共同討論、創設，在區域環境的創設過程中應融入有目的、可持續的師幼互動，以促進幼兒全面發展。當然，區域空間規劃布局也不是固定不變的，教師要通過日常幼兒區域活動的觀察，去發現這樣的區域創設能否滿足孩子的游戲需要，是否真正創設了“幼兒的聲音被聽到、幼兒的想法被看見、幼兒的創造被支持”的空間，幼兒是否在其中獲得了更多積極的主體性體驗。同時，還要調研幼兒的游戲想法，通過討論和分享，讓幼兒說一說區域游戲后的感受，并進一步優化區域空間布局，滿足幼兒的內在需求，進而使區域空間成為支持幼兒學習的有利條件。

（二）打破區域界限，開創空間環境的\"跨域\"

以往在室內區域環境創設的過程中，教師會花大量時間進行區域分割與“賦予式”的打造區域環境。而且每個區域的位置、材料都是固定的，但幼兒在其游戲過程中，由于局限性，不能保持游戲的熱情，無法發揮其應有的價值。通過觀察和了解，基于幼兒全面發展的需求，幼兒需要的是一個既獨立又流動自主的游戲空間。幼兒園應基于兒童立場，嘗試打破區域界限，進行“跨域式”的區域空間環境的創變，以支持幼兒在游戲中的興趣持續與發展。

1.從“淺表”到“深度”，滿足幼兒全面發展需求

為了體現兒童的自主，教師可以調整游戲的時間、空間以及游戲材料，幼兒處于自然狀態下，在各種活動中能有目標地學習與成長。比如活動中，幼兒游戲的人數、活動的主題和區域沒有限制，怎么玩都可以，教室的每個區域都是幼兒游戲的場域，幼兒沒有駐扎在某個區域中，而是可以在不同的區域間活動，很開心地與他人分享他們的創造，所有的幼兒都非常松弛、自然。這種自然與松弛的狀態是教師通過環境的塑造、材料的豐富以及游戲內容選擇的主動權交予幼兒而來，這對支持幼兒在自主游戲中的學習與發展是不可或缺的。各個區域中開放的空間，一物多玩的低結構材料，實現了幼兒從“被動”到“主動”，從“淺表”到“深度”的發展。

2.從“小環境”到“大區域”，實現模糊化空間創設

遵循“玩中學”的課程理念，整合優化和合理利用全園室內空間，打造“大區域”環境。大區域空間、內容、材料上更具豐富性、多樣性、共享性、整合性，較好地推進幼兒系統、深度地學習。幼兒園應打破班級界限，整合利用走廊、過道、門廳等場所創設“大區域”情景式活動區，實行“打通玩”“串門式玩”，開展“童話小鎮”“創意集市”等社會性角色體驗游戲活動，滿足幼兒自主游戲和自由探索的需要，讓幼兒在與環境、材料的充分互動中獲得學習與發展。

比如在“童話小鎮”建設過程中，幼兒要根據已有的生活經驗，以及在家長的幫助下去觀察、調研生活中小鎮的建筑、生活設施等，以中、大班幼兒為主要活動對象，他們合作規劃場地、為小鎮起名字、討論小鎮配套設施、選材建造小鎮、制訂小鎮公約等，齊心協力籌備屬于自己的“童話小鎮”。一切準備就緒后，打破年齡界限，實行混齡區域游戲，以模擬真實的社會生活場景為模板，幼兒可以自由選擇不同的游戲角色，嘗試在不同活動區扮演各崗位的工作人員，或者以“小鎮居民”的角色參與童玩日活動，體驗創業工作、理財消費、商品銷售等社會生活情境。各個游戲區域相對獨立又相互聯系，如娃娃家的爸爸去超市購物，先要去銀行領錢，錢用完了他要想辦法出去找工作掙錢，于是去超市、面館等應聘工作。在整個大區域活動中，幼兒的語言、數學、美術、社會性交往等能力都得到了發展，在大環境交往中促進幼兒獲得有益的全面發展經驗。

二、賦權：整合式材料創構，兒童主導下“組合拓展”創生游戲多彩樣式

幼兒園區域聯動同時也強調了區域之間材料設置上并非一成不變的，而是具有流動性和體驗性。教師應引導幼兒以材料為依托，讓幼兒用自己的思維方式選擇材料，創造性地構建材料新樣態，提升游戲質量。

（一）立足兒童，多元開放

材料是幼兒游戲中必不可少的部分，它能夠引發、支持兒童游戲。首先，教師和幼兒一起收集多元、可變、操作性強的以低結構為主的材料，為了使幼兒自由活動及拿取游戲材料，可以改變原先圍合式的材料柜擺放方式，避免材料之間缺乏內在聯系，在投放時改變將材料全部放進資源庫的做法，而是在班級開設“材料自選區”，滿足不同層次幼兒自選材料進行創造性游戲。當材料自選區沒有幼兒所需材料時，他們會主動去班級資源庫尋找自己想要的游戲材料，同時，教師應及時關注材料自選區的材料使用情況，中、大班還可結合“小小值日生”工作，設置“材料超市”的工作崗位，賦權幼兒自主管理材料。

（二）動態調整，多樣創玩

非結構化、可加工改造的材料具有多種使用方法，能夠調動幼兒的已有經驗，激發其創造力、想象力。在投放材料時，教師可以動態調整材料的結構，為幼兒的可持續發展創設無限可能。

1.“活”開發：高低結構轉換

高結構存在玩法單一、指向結果性強等弊端，處處體現著教師的主導；低結構多元、可變、操作性強。在投放材料前，教師應從材料的材質、形狀等維度出發對現有材料進行關聯度判斷、分類。在投放材料時，以低結構材料為主，但也不是絕對不能用高結構材料，可以互相轉換。材料的投放要依據孩子的最近發展區，也可能是一個從高結構到低結構的過程，關鍵是能適時有效地運用。比如益智區玩具——軌道慣性滑車，它的玩法單一，就是將汽車放在軌道最高處，然后看它滑下來。但是教師應鼓勵幼兒創造性地與材料互動，他們玩著能適時地加入故事情節，還探究其他滾動的物品從軌道上滑下來，觀察比較誰滑下來的速度快，賦予了高結構材料創造性玩法，實現了高低結構的有效轉換，支持了主動學習、自由探索。

2.“巧”探究：游戲方式轉換

單一的玩具材料可能僅有一種玩法，但不同的材料經過組合、變化后，就能豐富玩法，形成特點不同、復雜程度各異的游戲結構。教師可通過組合、拓展、變化等方式來動態調整玩法，支持幼兒在原有玩法上不斷找到新的生長點，滿足不同層次幼兒發展需求。如數學區——毛球排隊，達成的自標就是模式排列，幼兒只需按照卡片找到相應顏色毛球進行鑲嵌。如果改變它的游戲規則，提供卡片輔材，幼兒抽取一個卡片，按照紫紫粉紅的規律將卡上顏色鑲嵌在合適位置，這樣的玩法通過增加輔材，使幼兒每次抽到的卡片是隨機的，幼兒需要思考應該取哪些顏色的毛球，放在哪里符合排列規律，從而降低了玩具的結構化，增強了挑戰性和趣味性，支持幼兒主動學習、自由探索，實現了用“我喜歡”的材料，玩“我想玩”的游戲。

（三）材料管理，多方協商

教師賦權兒童、相信兒童，把決定權、選擇權、創作權還給幼兒，同時還體現在材料投放的管理上，讓幼兒主動參與材料管理，增強責任感。

1.基于兒童本位，鼓勵幼兒參與

在收集材料時，根據主題實施、季節特點以及幼兒的興趣需求，師幼共同商討，如收集來的材料如何進行分類、如何擺放等，教師應引導幼兒參與討論并一起布置。對大班的孩子來說，他們有能力參與班級材料區的布局設計、材料柜的移動組合，可繪制布局設計圖并討論調整最佳方案，讓幼兒真正成為班級的主人，也更能激發幼兒在區域活動中游戲學習的興趣，引發其在游戲中深度學習，促進幼兒全面發展。

2.依托有效制度，采用輪流管理

班級可討論制訂游戲材料管理制度，包括如何使用、如何管理，結合班級材料管理制度，中大班的孩子還可輪流進行班級材料管理，通過管理員輪流制來保障班級區域材料的有效化。師幼可以討論管理員工作職責，比如管理員負責每次游戲后材料使用情況檢查，發現各區域材料少了，要及時進行增加；如材料超市也沒了，則要通過繪制海報宣傳發動幼兒收集相關材料，確保班級材料數量充足。另外，管理員還要監督幼兒使用游戲材料情況，如發現有使用不當、浪費材料等情況，則要提醒同伴，并在游戲講評分享環節，結合照片、視頻等在全班進行介紹和提醒，更好地使用游戲材料，發揮游戲材料的價值。

三、融合：互通式區域聯動，主題背景下“項目活動”驅動游戲多元深度

幼兒的發展是一個有機的整體，班級各個區域之間也是相互聯系的綜合體，是可以互相融合、資源共享的互通空間。因此，不能單獨分割各區域進行游戲活動，而是要基于幼兒的興趣需要，鼓勵幼兒創造性聯動區域游戲，促進幼兒多領域經驗的發展。

（一）問題互通推進，創生游戲項目的路徑

區域間的互動聯通，不僅在“材料”和“空間”

上進行了變革，更是為區域游戲的推進提供了更大的平臺。因此，在此基礎上，教師可以將主題化的項目游戲活動進行區域互動生長，讓游戲趨于深度化的發展。在互通式區域聯動游戲中，往往會碰到很多問題，但在解決問題的過程中也不斷激發了幼兒的游戲探究欲望，進而深入推進了游戲項目的進程。

如在實施“春天的秘密”的主題活動中，科學區投放了各種各樣的種子，有的幼兒提出：“種子是怎么生長的？”解決問題的最好方法是源于生活經驗，親身操作體驗。于是，幼兒根據已有經驗，開展了調查、討論、種植的活動，“水培和土培到底哪種方式先發芽？”“需要多久澆一次水？”“綠豆先發芽還是紅豆先發芽？”在逐一解決問題的過程中不斷積累學習經驗，從而讓游戲活動向“線性”縱深拓展。生活中的問題往往不是單一的，而是多元的、綜合的。因此，在分析問題的時候，不論是幼兒還是教師都應以全面的、綜合的視角去分析，這也符合幼兒學習與發展的整體性規律。

（二）多區互通關聯，縱耕游戲活動的深度

教師要基于對幼兒發展的核心價值創設區域環境，同時聯動價值也是協同發展的。在同一區域通過材料、環境聯動多領域經驗，實現融合和全面均衡發展。

1.聯動游戲區域，滿足幼兒自主創玩

幼兒對不喜歡的區域會感覺不好玩，無所事事。區域聯動后，幼兒將根據自己的需要進入不同區域游戲和學習，這將有助于幼兒在游戲中的深度學習，促進幼兒全面發展。

如中班開展主題活動“我的家鄉——吳江”，幼兒對吳江公園各種各樣的橋非常感興趣，因此，“橋”的微項目活動應運而生，如吳江公園的橋是什么樣子的、怎么搭建橋等。于是，從幼兒對橋的興趣和探究欲望出發，除了引導幼兒在建構區搭建橋，還需要聯動其他區域進行活動。比如在美工區提供各種橋的圖片、繪畫設計各種橋；在科學區了解探究橋梁的類型和結構，以及如何提高橋的穩定性；在建構區提供各種材料搭建各種類型的橋。搭建好，可以邀請娃娃家來建構區逛公園、參觀公園的橋等。在這個區域活動的過程中，幼兒基于問題的解決，在多個區域中直接感知、實際操作、親身體驗，成為主動的學習者和知識的發現者、探索者，促進了其全面學習和發展。

2.融合領域目標，促進幼兒全面發展

在分析不同區域核心價值的基礎上，教師也關注到了每個區域的聯動價值。為更好地滿足幼兒興趣、個性化發展需求，嘗試創設兼具核心價值與聯動價值的區域環境，促進幼兒全面和富有個性的發展。

如在“竹子”主題背景下，生活區開展了制作竹筒飯的活動。在明確生活區核心價值的基礎上，教師還要根據幼兒的興趣需要和學習發展，充分挖掘區域聯動價值，引導幼兒通過調查了解竹筒飯的由來、竹筒飯需要哪些食材、如何制作等，在制作竹筒飯的過程中，學習淘米、清洗竹筒、切火腿腸、胡蘿卜，探究米、水、火腿腸、胡蘿卜的比例，竹筒飯要蒸多久，始終把幼兒放在課程的中心。這有助于豐富幼兒對竹筒飯的認知，提高幼兒的動手操作能力，更重要的是培養幼兒持續深入探究、發現問題和解決問題的能力，同時提升幼兒同伴合作、交往能力，在分享自制竹筒飯的過程中獲得情感體驗，實現各領域經驗的融合發展。

四、結論

綜上所述，幼兒園區域活動要從幼兒全面發展的視角出發，立足兒童，師幼共同創設空間環境，加強區域聯動與融合，從而滿足幼兒全面發展的需要。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.3～6歲兒童學習與發展指南［M].北京：首都師范大學出版社，2012.

[2]張晗，李悠.幼兒全面發展視域下幼兒園班級區域創設的策略[J].早期教育，2022（13）：7-9.