聚焦文本范式表達的語文低段隨課微寫實踐研究

著名教育家蘇步青曾說過：“語文是成才的第一要素。”小學語文作為義務(wù)教育階段的基礎(chǔ)學科，其重要性更是不言而喻。教育部于2023年5月印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學改革深化行動方案》指出，要“引導(dǎo)廣大教師深人研究課程教材內(nèi)容和課堂教學規(guī)律，創(chuàng)新教學設(shè)計和教學方法”“注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學引導(dǎo)學生主動思考、積極提問、自主探究”。因此，小學語文教師應(yīng)當勇立基礎(chǔ)教育課程教學改革的潮頭，積極探索本學科發(fā)展的無限可能。在小學語文教學過程中，隨課微寫本就是一個拓展度極高的模塊，其開展形式具有多樣化的特征。若能探索出全新的小學語文隨課微寫模式，將會更有效地培養(yǎng)學生的聽說讀寫、邏輯分析、知識遷移等能力。下面，筆者著眼于小學語文低段隨課微寫在教學過程中面臨的種種問題，結(jié)合現(xiàn)有教學資源，創(chuàng)造性地構(gòu)建“畫、說、做\"三類主題的隨課微模形式，使學生寓學于樂、寓學于實、寓學于用。

一、找準病因，對癥下藥

（一）傳統(tǒng)微寫無趣，出現(xiàn)理解斷層

傳統(tǒng)的隨課微寫以文字模仿為主，教師在制訂教學目標時會更多地關(guān)注低段學生認知水平與接受能力的局限性，從而降低任務(wù)難度，給予學生更多自主探索的空間。但即便如此，教師發(fā)布的隨課微寫任務(wù)完成情況仍然不理想，并逐漸呈敷衍、死板之勢，其關(guān)鍵便在于“興趣”二字。低段學生的識字能力不強、詞匯儲備不足，加上在幼兒園時期以生動形象的繪本、圖片學習為主，因此他們在面對自己不擅長的純文字微寫任務(wù)時極容易打退堂鼓。若教師沒有及時解決學生從圖畫到文字的理解斷層問題，便會使教學變得無趣，進而逐漸成為低段學生無法認真對待隨課微寫的最大阻礙，

（二）文字提取受阻，讀者意識缺失

當教師拋出問題時，低段學生能夠?qū)⒛X中所想通過口頭語言流暢地表達出來，但隨課微寫最終應(yīng)是呈現(xiàn)在紙上的書面文字表達。如何讓學生從“說得好”過渡到“寫得好”，是教師在教學過程中不可忽視的一大難題。在該階段，學生的文字信息提取能力較弱，當“字\"的提取速度過慢時，就無法及時組成相應(yīng)的“句”，書面表達的效果便會大打折扣。此外，低段學生還普遍缺乏讀者意識，在寫的時候只考慮自己所處的情境，不考慮讀者是否能基于既定情境理解文段。因此，許多學生的書面表達常因缺乏對情境的描述而出現(xiàn)“前言不搭后語”的情況，使得讀者難以理解。

（三）微寫內(nèi)容空洞，脫離實際生活

在小學語文低段的隨課微寫過程中，具有實操價值的文本是一大“常客”。如何有效向?qū)W生傳達文本的價值內(nèi)涵？如何使學生更好地理解微寫要求？這些困惑的產(chǎn)生通常源于以下兩個問題。一是空洞的微寫內(nèi)容。低段學生缺少觀察力且生活經(jīng)驗匱乏，這直接導(dǎo)致了學生在微寫時的思維僵化，在面對實操型文本時更是手足無措。二是過度的天馬行空。由于低段學生缺乏寫作標準意識和文本框架概念，部分思維活躍的學生在寫作時常常脫離文段本意，所產(chǎn)出的微寫作品低質(zhì)且無效，完全脫離了實際生活，偏離了隨課微寫的基本軌道。

二、實踐創(chuàng)新，“畫、說、做”三管齊下

（一）善畫樂寫，充滿童趣色彩的繪畫型微寫

低段學生普遍不擅長文字表達，但想象力豐富，畫畫能力較強，善于將腦中所想通過繪畫的方式表達出來。基于此，教師可以將簡筆畫融入微寫過程中，引導(dǎo)學生以文繪畫再寫話，形成以興趣為導(dǎo)向的繪畫型微寫。以一年級上冊《四季》一課為例，通過分析可知該文具有開展繪畫型微寫的顯著文本范式特征。一是文本內(nèi)容明確分段化，如根據(jù)四季的特有景象將文本分為四段；二是形象簡易生活化，草芽、小鳥、荷葉、青蛙等都是學生所熟知的主體形象；三是色彩鮮明可視化，如綠色的草芽、綠色的荷葉、黃色的谷穗等，便于低段學生直觀繪畫。教師可充分利用文本資源，引導(dǎo)學生完成繪畫，使微寫過程圖文并茂，讓學生樂在其中。

1.提煉核心，妙筆生“畫”

繪畫是激趣的過程，對于教師而言，要“招待”好學生這位“老朋友”，備好繪畫素材是前提，完成文意解釋是基礎(chǔ)，做好繪畫指導(dǎo)是抓手。例如，繪制《四季》一文中“春”的景象時，教師應(yīng)引導(dǎo)學生從文本出發(fā)，感受春天的核心在于萬物復(fù)蘇與旺盛的生命力，同時抓取文本中的關(guān)鍵信息，即尖尖的草芽與飛翔的鳥兒，但學生的思維容易被限制在文本的要素中。因此，教師還可以鼓勵學生充分發(fā)揮想象力，大膽創(chuàng)新，如添加紅色的小花、清澈的小溪、放風箏的孩子等元素，獨自完成一幅獨一無二的春景圖。

有“好圖”才能有“好文”。學生的繪畫成果須經(jīng)過學生自評、生生互評與教師評價三方面評價，達到相應(yīng)標準（見表1），從而確保學生繪制的作品形象正確、色彩鮮明、主體突出。隨后由教師選取優(yōu)質(zhì)作品進行投屏展示，便于學生互相交流與學習。

2.勤思巧構(gòu)，轉(zhuǎn)畫為“文”

繪畫型微寫最終要著眼于“寫”，前一階段的繪畫成果為下一步的文本書寫提供了充足的素材。在此環(huán)節(jié)，教師需要引導(dǎo)學生基于原有文本主體，將畫作轉(zhuǎn)化為書面語言，即通過看圖寫話的形式完成拓展性微寫。如《四季》一課在描寫秋天的景象時，僅刻畫了谷穗彎彎的畫面，而學生在自主繪畫的過程中已對秋景進行了拓展與補充，因此學生在微寫時可生成“秋天是收獲的季節(jié)”“金黃色的楓葉”“農(nóng)民伯伯在田地里辛苦勞作”等表達，從而實現(xiàn)對既有文本內(nèi)容的擴充性重構(gòu)。在微寫過程中，遵循教材內(nèi)容的文本范式也是十分重要的，如在《四季》一文的隨課微寫中，教師應(yīng)提示學生在寫作時同樣采用春、夏、秋、冬四段式表達，切不可將四季景象雜糅。嚴謹?shù)脑u價機制是高質(zhì)量微寫成果的重要保證。為此，教師需要制訂相應(yīng)的評價標準（見圖1），一是評價書寫的字跡是否端正美觀；二是評價微寫內(nèi)容是否與繪畫作品相符，防止出現(xiàn)“離題”等問題；三是評價內(nèi)容的文本范式是否與教材相似。唯有符合各項評價標準，才能稱為一次成功的繪畫型微寫。

（二）能說會寫，立足口語交際的情境化微寫

在小學語文低段教材中，口語交際類文本讓學生“又愛又恨”，“可以暢所欲言，但卻無從下筆”是學生在進行該類型文本的隨課微寫時遇到的主要問題。以一年級上冊口語交際“小兔運南瓜”為例，通過分析可知該類文本范式同樣具有典型特征。一是文本內(nèi)含開放式提問，如提問小兔運南瓜的方式有哪些；二是情境具有延展性，文本并未限定單一情境，如小兔運南瓜的前因后果均有留白，由學生自行補充完整；三是有明確表達對象或目的，如通過問題提示學生說與寫的內(nèi)容不可脫離小兔運南瓜的主題。因此，在實際微寫過程中，教師應(yīng)當立足口語交際的本質(zhì)，秉持“從說到寫，先說后寫”的教學思路，引導(dǎo)學生完成情境化微寫。

1.提供“真要素”，展開對話思辨

對于低段學生而言，“說”是“寫”的必要前提，說不好必然會導(dǎo)致寫不好。為此，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜的文本情境，提供必要的要素支持，讓學生完成自由、連貫的口語對話，幫助學生在說的過程中用口頭語言刺激思維邏輯，使其把話說通順的同時逐漸降低將口頭表達轉(zhuǎn)化為書面表達的難度。比如在口語交際“小兔運南瓜”中，在描述小兔發(fā)現(xiàn)南瓜時，學生開始會說“有一天小兔發(fā)現(xiàn)了一個大南瓜”，教師可以提示學生加上天氣與時間要素，學生會拓展為“在一個烈日炎炎的午后，小兔發(fā)現(xiàn)了一個大南瓜”；在描述小兔運南瓜時，學生開始會說“小兔用小推車將南瓜運回了家”，教師提示學生加上因果要素，學生會拓展為“因為回家的路途遙遠，所以小兔用小推車將南瓜運回了家”。有了這些要素的加持，學生“說”的內(nèi)容會更加飽滿。當學生完成口語表達后，教師應(yīng)對學生說的主體內(nèi)容進行適時評價（見表2）。只有科學有效的評價，才能幫助學生更好地“說”。

2.給予“好辦法”，轉(zhuǎn)換書面語言

“能說得好”不等于“能寫得好”，書面語言的轉(zhuǎn)化過程中離不開各種“好辦法”的支持。低段學生容易提筆忘字，因此教師應(yīng)預(yù)先提供與文本主題相關(guān)的詞語庫，方便學生在微寫時直接提取遺忘的詞語。如在口語交際“小兔運南瓜\"中，教師可提供推車、繩子、靈機一動、又大又甜、拍拍腦袋等詞語，同時引導(dǎo)學生用拼音代替不會寫的字，保證微寫的流暢度。另外，教師可以利用錄音設(shè)備錄制學生“說”的內(nèi)容，讓學生通過回放錄音反思并修改自己的語言表達，促進書面語言與口頭語言的分離。當面對基礎(chǔ)較差的學生時，教師可引導(dǎo)學生采用語音轉(zhuǎn)文字技術(shù)將口頭語言轉(zhuǎn)化為書面語言，有效解決學生不會寫的問題，進一步增強學生寫的信心，使學生愿意說，也愿意寫。對于學生的微寫內(nèi)容，教師應(yīng)當從內(nèi)外兩方面進行評價（見圖2）。如此內(nèi)外兼顧，才能保障微寫的有效性。

（三）以做促寫，基于動手實踐的技藝型微寫

蘊含傳統(tǒng)技藝資源的文本微寫常常需要“以做促寫”。以一年級下冊《端午粽》一課為例，分析可知該類文本范式有三個特征。其一，文本內(nèi)容具有可實踐性，即能動手做，如可以在《端午粽》的學習中掌握包粽子的技巧；其二，文本富有傳統(tǒng)文化底蘊與傳播價值，如基于端午粽的文化起源，能有效傳承“屈原投江”的歷史記憶；其三，微寫框架可遷移，所搭建的微寫框架應(yīng)具有普適性，如“做什么一怎么做一為什么要做”。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。學生只有在實操過程中才能更好地領(lǐng)會文本的價值內(nèi)涵，進而完成高質(zhì)量的隨課微寫。

1.以文引“做”，搭建微寫框架

“做\"終究是以文本內(nèi)容為依據(jù)，因此理解文本是第一要義。如在《端午粽》一課中，教師先詳細介紹端午節(jié)與粽子的歷史淵源，讓學生切實體會到屈原的家國情懷，進而產(chǎn)生文化認同；再播放粽子制作的教學視頻并講解其中的重難點；最后劃分學習小組，布置相應(yīng)的實操任務(wù)。學生先根據(jù)文章內(nèi)容提取關(guān)鍵信息，并準備好包粽子的原材料，即箬竹葉、糯米、紅棗等；再以小組為單位按照教學視頻中的步驟包粽子。教師可以引導(dǎo)學生在完成每一個步驟后，通過小組合作歸納動詞，如“卷起”“展平”“包裹\"等；隨后將其整理到頭腦風暴圖（見圖3）中，并建立相應(yīng)的動詞庫。在學生完成實操任務(wù)后，教師應(yīng)引導(dǎo)學生從三個維度進行思考，搭建微寫框架（見圖4）。

在學生動手實踐時，過程性評價是不可或缺的（見圖5）。其中，第一部分是關(guān)注材料選取是否合理且聯(lián)系文本、制作步驟是否正確；第二部分是關(guān)注小組分工是否明確、每位組員是否都積極參與活動；第三部分是評價學生提取框架的完整度與合理性，判斷其對要書寫的內(nèi)容是否有準確的把握。

2.遷移成“文”，弘揚傳統(tǒng)文化

框架搭建完畢后便是內(nèi)容的撰寫，學生應(yīng)以實操環(huán)節(jié)的真實體會為依據(jù)，從做什么、怎么做、做的意義三個方面展開微寫。仍以《端午粽》一課為例，一是寫端午節(jié)應(yīng)當做什么，即“包粽子是端午節(jié)的習俗…”；二是寫包粽子的步驟與方法，即“用糯米包住紅棗或鮮肉，再用箬竹葉包住糯米…”；三是寫在端午節(jié)包粽子的意義，即“紀念愛國詩人屈原…”。當學生完成本次技藝型微寫后，教師可以布置拓展性微寫練習，如春節(jié)包餃子、元宵節(jié)做湯圓等，使學生在靈活運用微寫框架的過程中提升知識遷移能力，并有效傳承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

同樣，微寫內(nèi)容的評價也是開展技藝型微寫的關(guān)鍵一環(huán)。首先，評價傳統(tǒng)節(jié)日與傳統(tǒng)習俗是否對應(yīng)，若將包粽子歸于元宵節(jié)的習俗，則應(yīng)判定該生出現(xiàn)了認知偏差；其次，評價技藝動詞運用是否恰當，如用筷子“夾起\"紅棗，用箬竹葉“包住\"糯米等；最后，關(guān)注學生是否表達了切身體會，如學生是否以書面形式表達了包粽子時的辛勞等。

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（責編 廖婷婷）