整體貫通：“教一學一評”一體化在學習任務群中的實施

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“教一學—評”一體化，通過合理的評價方式，借助適切的評價工具，關注學生的學習過程和成果，確保教師之教、學生之學以及師生共評之間的協同統一，引導學生在評價反思中獲得自我發展。本文以文學閱讀與創意表達學習任務群的設計和實施為例，談談“教一學—評”一體化的邏輯起點和實施路徑。

一、教一學一評”一體化理念下學習任務的關注維度

學習任務群作為語文課程內容的組織與呈現形式，是凸顯語文課程“素養導向”的言語實踐平臺，其本質就是在真實情境下開展實實在在的語言運用的實踐活動。因此，文學閱讀與創意表達學習任務群的設計，需要明確學習主題的具體要求、預期成果、人員合作與分工、時空情境、語言素材以及最終的育人導向這六個不同的維度目標，將其納入“教一學一評”一體化的視角下。教師需要綜合這六個維度，從三重視角來優化學習任務。

（一）明確起點，關聯歸屬，讓目標成為評價參考

語文新課標在文學閱讀與創意表達學習任務群中，明確定位了“感受文學語言和形象”的核心目標，但因為學段不同，學生的認知起點不一樣，因此學習任務的目標定位也就完全不同。以統編語文教材不同學段的小古文教學為例，從《司馬光》到《囊螢映雪》，從《楊氏之子》到《兩小兒辯日》，如果教師忽略學生的主體地位，無視學生的原始經驗和認知起點，直接將“感受文學語言和形象\"套用在這些小古文的教學上，顯然缺乏動態發展的視角，完全固化了學習目標。只有站在真實的目標視角，將相關知識劃分為學生已經知曉、尚未知曉、必須知曉和能夠知曉等不同的種類，將學生現有的認知狀態和學習任務進行整合，設計出的學習任務才會有具體明確的評價參考。

（二）確立關系，以教促學，讓教學成為評價基礎

課堂教學的本質應從傳統理念下的“教師之教\"轉變成“學生之學”。因此，課堂中師生之間的角色定位，是踐行語文新課標“教一學一評”一體化的重要基礎。教師要借助具體的實踐活動推動和落實文學閱讀與創意表達學習任務群，積極從學生之“學”的維度探尋并明確教學的發力點，讓“教\"與“學\"行走在同一邏輯主線和目標體系之中，為后續的“評”奠定可操作和實施的基礎。

（三）價值定位，優化調整，讓評價成為教學動力

“教一學一評”一體化中的“評”，絕不能窄化成為評判優劣、甄別高下的效能，而要通過對“學\"之過程和成果的檢驗，一方面及時了解學生的學業質量，針對學生的障礙點和困難處，進行針對性的優化和調整；另一方面，引導學生進行反思和調整，開辟出契合“教”與“學\"的實施路徑。因此，教師要站在上位視角，整體把握教學板塊和學生的學習狀態，控制和調整課堂教學的節奏，引領學生向著文

本的更深處漫溯。

二、“教一學一評”一體化理念下學習任務的設計路徑

（一）凸顯目標的中心地位，確立適宜學習主題

學習任務群的實施旨在彌補傳統理念下教學內容零散的不足，以目標確立主題，以主題遴選內容，建構層級進階的任務群鏈。

1.基于目標的教學內容統整

教學目標是教學活動的導向，設定了應達成的知識、技能及情感態度等方面的預期成果。教學內容則需要精心選擇和組織，是可以通過統整而達成教學目標的具體材料、活動和知識點。教學目標引領教學內容的選擇與安排，而教學內容則是實現教學目標的基石。

如五年級上冊民間故事單元的教學，教師以“講好民間故事”為目標，以大任務的方式對入選單元的素材進行聚合引領，并根據具體資源的不同特點，分解成不同的內容板塊。首先是講清楚，要求學生借助編選的課文，理清故事情節，關注人物細節，清楚正確地講述民間故事；其次是講精彩，結合本單元“創造性講述”的相關要求，引導學生選擇感興趣的段落，通過增補情節、豐富細節，提升故事講述的感染力；最后是創編故事，在了解民間故事基本特點的基礎上，讓學生嘗試自主創編故事。

在這一案例中，教師基于目標定位，對教材提供的單元素材進行了反復利用，為講清楚、講精彩和編故事發掘了適宜的教學內容，促進了學生能力的進階，為后續精準的評價奠定了基礎。

2.基于評價的真實問題設置

學習任務的價值就是要幫助學生從教材資源中提取方法，以解決真實的問題。基于文本閱讀和學習而形成的真實問題，是文本內容與學生認知障礙的交集處，尤其是關涉學生語言能力和思維能力發展的問題，應成為踐行\"教一學一評”一體化的真實問題。

六年級上冊第八單元的《好的故事》一直被譽為小學階段最難學習的課文，其獨特的言語形式、迥異的表達方式以及深邃的思想內容，對當下的學生而言十分陌生。教師著眼于學生的閱讀實際，確定了“讀懂課文內容\"這一看似簡單的學習主題，直面學生的真實問題：（1）借助原始方法，理解課文陌生化的語言；（2）借助關鍵詞句，理解魯迅筆下夢境的幽雅與有趣；（3）結合背景資料，理解作者融入語言中的美好憧憬。

真實問題貫穿于學習任務群中，評價不再局限于知識掌握，而是更關注學生的問題解決能力、創新思維能力等綜合素質。

（二）釋放情境的載體效能，喚醒學生內在動力

“教一學一評”一體化在學習任務群的落實中需要以真實情境作為載體，幫助學生開啟思維意識，積累相應的認知資源，蓄積語言文字運用經驗。除了常規的聯系生活創設真實情境，教師還可以創設思維探究情境和角色體驗情境。

1.助力思維探究，建構思維的統一通道

文學閱讀與創意表達學習任務群常常涉及所謂的感受、體驗、品味等相對模糊、含混不清的概念，給精準評估和付諸實踐帶來了一定的障礙。而創設思維探究情境能讓學生擁有清晰的思維運轉路徑，經歷實實在在的探究過程。比如，教學五年級下冊《刷子李》一文時，教師設置了“介紹刷子李”“聘請刷子季\"“觀察刷子季”和“推薦刷子季”四個任務，引導學生穿越時空，來到民國時期的天津衛碼頭，將學生的身心浸潤在極具真實感的情境之中，參與信息搜尋與理解、語言感知與運用、表達品味與欣賞、策略遷移與運用等實踐性活動，使學生思維的活躍度得以始終保持。

這一案例的教學，通過創設真實情境、設置探究性任務，有效促進了學生主動學習和深度參與，使教、學、評有機融合，擁有了精準而統一的評價對象和抓手。

2.開展角色體驗，明確表達的創意維度

經典的文學作品需要學生在感知、品味與欣賞之后進行有創意的遷移和運用，因此循規蹈矩的純粹閱讀和機械的模仿，根本無法促進學生創新思維的形成，而基于文本語境的角色體驗，則能讓學生感知到完全不同的元素，為創意表達奠定基礎。比如，教學四年級上冊《西門豹治鄴》一文時，教師在依照語文要素開展簡要復述的相關訓練之后，引導學生進行角色體驗，讓學生選擇一個角色，嘗試借助這個人物的視角進行創意表達：可以從西門豹的視角，以述職的形式，向魏王匯報在治理郵城的過程中所面對的困難以及運用智慧化解危機的過程；可以從百姓的視角，寫一篇采訪稿，記錄鄴城在西門豹治理前后百姓的生活變化，表達對西門豹的感激之情；可以從巫婆或官紳的視角，撰寫反思日記，記錄他們被西門豹揭穿騙局后的心理變化以及對過去行為的悔恨···

這一案例的教學，通過角色體驗的方式，加深了學生對文本的理解，發展了學生的創新思維和表達能力。教師可以通過觀察學生的參與情況、任務的完成情況以及作品的質量來評價學生的學習效果，實現教、學、評的有機結合。

（三）彰顯過程的探究價值，強化學習任務效應

以學為中心的課堂教學模式，需要關注學生學什么、怎么學以及學得怎么樣。這不僅是學習任務群發揮“組織與呈現\"效能的重要維度，也是“教一學一評”一體化評價的著力點。

1.成果輻射：從人云亦云到個體多元

閱讀教學是師生圍繞著文本和話題展開深入對話的過程。但在組織學生分享閱讀感受和收獲時，很多學生的發言總是習慣性停留在表面，因為學生的認知思維受傳統從眾心理的制約，導致個體化的真實聲音常常被群體貫通的認知所替代。教師需要在傳授、點撥的基礎上，通過評價梳理學生的差異處和矛盾點，迅速調整任務方向，規劃新任務，引導學生深人學習。

教學四年級上冊習作單元的《麻雀》一文時，教師要求學生默讀課文，關注描寫三個角色細節的語句，思考兩只麻雀和獵狗有著怎樣的特點。學生憑借原始經驗，迅速形成角色定位：小麻雀弱小無助，老麻雀奮不顧身，獵狗窮兇極惡。但教師不能就此正步，否則不僅學生的個性體驗無法得到落實，甚至還會使學生的認知永久地停留在標簽化層面。教師可以繼續引導學生深人思考：“你真的覺得獵狗比麻雀更強嗎？請你再次細讀課文，并按照強弱的層級，給老麻雀、小麻雀和獵狗排序。”

這樣教學，促進了學生深度閱讀及批判性思維的發展。學生不僅理解了文本表面信息，更通過質疑與再讀，形成了個性化解讀，打破了標簽化認知。從“教一學一評”一體化視角來看，“教”中引導思考，“學”中深化理解，“評\"中反饋調整，形成了體系化的變化，推動了學生認知的進階，實現了從“知”到“智”的轉變。

2.思維進階：從原始經驗到認知拔節

真正優質的課堂應該遵循螺旋上升的進階程序，并在課堂教學中形成清晰的上升軌跡。這就需要教師結合學生內在認知的進階節點，將學習任務和\"教一學一評”一體化都聚焦于此，促使學生的認知形成質變。

比如，統編語文教材五年級上冊和下冊的第七單元都設置了“動靜結合\"的語文要素，但由于這兩個單元文本特質存在著差異，因而對于這一語文要素的定位也不同。如五年級上冊第七單元《鳥的天堂》中，作者兩次前往鳥的天堂，采用了先靜態描寫、后動態描寫的方式，動靜結合有著鮮明的先后順序；而五年級下冊第七單元則將動靜融合，形成動中有靜、靜中藏動的表達效果。為此，教學《威尼斯的小艇》一文中戲院散場的語段時，教師就可以利用學生對動靜結合的認知，設置這樣的學習任務：“分析并比較本段與《鳥的天堂》中動靜結合手法的異同，探討作者通過細節來描繪動中有靜、靜中藏動的表達方法。”

這一學習任務著力于認知升級的節點，幫助學生理解不同情境下動靜結合手法的表達差異，不僅有明確的學習目標，而且便于教師觀察學生的理解程度，并及時給予反饋與指導，凸顯了“教、學、評”三者之間的緊密融合與相互促進。

總之，“教一學一評”一體化不能始終放在教學的尾聲，而要依托學習任務群的貫通作用，融入教學環節的始末，以評引教、以教促學，保障“教一學一評”在邏輯貫通基礎上的一體化實施，助力學生核心素養的發展。

[參考文獻]

[1] 張瑞敏.小學語文習作單元教學策略與實踐[J].基礎教育論壇，2022（15）：63-64.

[2] 黃戀.核心素養導向下小學語文大單元教學的策略探究[J].教師，2024（2）：21-23.

（責編 劉宇帆）