UbD模式在初中生物學教學中的應用

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：B

摘：要：本文基于新課程改革的背景，探索UbD模式在初中生物學教學中的應用。UbD模式的教學設計理念旨在打破常規思維設計模式，促進教師實現“為理解而教”，從而使學生獲得持久性的理解，有利于學生核心素養的培養。本文以“傳染病及其預防”一節內容為例，從確定預期結果、確定合適的評估證據、設計學習體驗和教學探索等方面進行逆向設計，以期為深度學習的順利開展提供指導。

《義務教育生物學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》在課程理念中明確指出，以發展學生的核心素養為宗旨，是課程發展的出發點和落腳點。課堂教學是發展學生核心素養的關鍵途徑，而教學設計是課堂教學有效性的重要保障，優秀的教學設計可以充分提升學生的學習效果。在傳統的教學設計中，教師往往注重考慮教什么和怎么教，而忽視學生的學。UbD（UnderstandingbyDesign）模式則針對傳統設計的誤區，將“為理解而教\"的理念貫穿于整個教學設計，使學生真正理解所學知識，提升學生的遷移應用能力，實現生物學學科核心素養的培養目標。UbD模式符合當下我國課程改革的需要，為課堂教學中學生的核心素養培育提供新的教學思路。

1UbD模式的教學設計流程

UbD模式是由美國課程與教學專家格蘭特·威金斯（G.Wiggins）和杰伊·麥克泰格（J.McTighe）在《追求理解的教學設計》中，針對傳統教學設計的兩大誤區“聚焦活動的教學”和“聚焦灌輸的教學”提出的教學模式。“以終為始\"是UbD模式的核心理念，要求教師先關注學習的預期結果，思考學生是否達到預期的理解，從學習的結果開始逆向思考、進行設計，因此又稱為“逆向設計”。UbD模式主張以大概念和重要的表現性任務為核心，引導學生在真實的情境中加深對大概念的理解，使學習真實發生，促進學生高階思維的發展。UbD模式包括三個階段：階段1“確定預期結果”，階段2“確定合適的評估證據”，階段3\"設計學習體驗與教學”。2筆者根據UbD模式構建了三階段教學流程（見圖1）。

2UbD模式在教學設計中的應用

2.1確定預期結果

預期的學習結果是學生通過學習而獲得重要的知識和技能，通過知識構建最終實現概念的遷移和應用。教師需要研讀《義教課標》，分析教材內容，聚焦學生生物學學科核心素養的培養，明確學生需要理解的內容，以及其通過學習最終獲得的知識和技能。筆者以人教版義務教育教科書《生物學·八年級·下冊》第八單元“健康地生活”為例，通過對《義教課標》的分析、教材內容的解讀以及學生學情的分析，為確定單元的預期學習結果提供理論依據（見表1）。

培養學生生物學學科核心素養是初中生物學課程的價值追求。因此，教師在UbD模式的階段1中需要制訂發展學生核心素養的教學目標，在目標的導向下確定學生從本單元中學到什么，包括學生“將會知道什么”“將會理解什么”“將會做到什么”三部分。筆者以第八單元第一章第一節“傳染病及其預防\"為例，確定預期結果（見表2）。

2.2確定合適的評估證據

在確定預期結果之后，教師需要評估學生是否已達到預期的理解程度。理解的核心是能力的展現，是學生能夠在具體情境中有效地應用和遷移知識，而不是簡單地將知識回憶和再現。因此，教師需要選擇合適的評估類型，制訂合理的評價方式，收集相關學習證據來了解學生對預期結果的達成程度。

《義教課標》強調評價方法的多樣性，為保證評價結果的準確性和有效性，教師可以根據課程內容選擇合適的評估類型。如果是基礎性的知識和技能，教師可以選用紙筆測驗和操作演示等方式進行評估。例如，傳染病的病原體、流行的基本環節以及預防措施的判斷可以通過書面測驗進行評估。而對于深層次理解的知識，可結合“理解的六側面”進行評估，這是測量理解的有效方法。3因此，教師設置真實的任務情境，考查學生在談論、反思、解決問題等學習活動過程中的表現，判斷學生是否達到預期的理解水平。筆者依據預期結果，結合“理解的六側面\"確定表現性任務及其他證據類型（見表3）。

2.3設計學習體驗與教學

預期結果和評估證據為教師設計階段3學習活動提供了清晰的方向，其能夠指導教師明確本節課學生需要掌握的重點內容，選擇合適的材料和資源，設計教學活動引導學生進行思考、討論，幫助學生獲得知識和技能，最終使其能在新情境下遷移運用所學知識，達成概念理解，發展學生的學科核心素養。筆者以“傳染病及其預防”為例，從以下三個方面進行教學活動的設計。

2.3.1 創設情境，提出問題

課程教學過程中，教師以新型冠狀病毒疫情創設情境并提出問題：與普通疾病相比，其有何不同？具有什么特點？嘗試概括傳染病的概念。學生通過分析三種常見傳染病的資料，列表展示不同傳染病流行的環節，歸納傳染病流行的三個環節和傳染病的傳播方式。

2.3.2 問題驅動，深化理解

為指導學生理解預防傳染病的方法，教師結合學生的生活體驗，設計以下任務及問題串： ① 列舉疫情防控期間學校、社區和國家的防疫要求； ② 這些防疫要求在預防傳染病中起什么作用？ ③ 依據“按人口比例換算新冠累計死亡病例\"的曲線，對比不同國家防疫措施的原理； ④ 這些防疫要求，對生活產生什么影響？學生通過對問題進行思考、討論，打破常規思維，結合自身的經歷，認識到防疫要求對預防傳染病的積極作用和對生活其他方面產生的影響，學會正確看待各種防疫要求，理解防疫措施對預防傳染病的重要性，增強社會責任意識。

2.3.3反思總結，遷移應用

教師提供艾滋病的相關資料，借助思維導圖或概念圖對傳染病的基礎知識進行梳理，設計相應的問題串： ① 艾滋病有哪些傳播途徑？ ② 預防艾滋病的重要措施是什么？ ③ 其他措施是否有必要？結合前面的案例，學生能夠進一步理解預防傳染病要做到綜合措施和重點措施相結合。最后，教師引導學生構建傳染病及其預防相關概念的框架圖，并結合小組收集的資料設計宣傳海報，宣傳傳染病的相關知識和預防手段。

3結語

核心素養的培養是新課程改革的要求，“為理解而教\"是UbD模式的核心。UbD模式將學習的結果作為目標，設計與目標匹配的評估證據，規劃適當的教學活動，有助于教、學、評三個環節的有效銜接。教師需要打破傳統的教學設計模式，創設真實的情境，鼓勵學生自主探索知識、構建知識體系，注重新情境下的知識遷移和應用的培養，真正實現學生核心素養的培養和發展。

參考文獻

[1格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）M.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]袁芳園，王琛，李晨，等.國內生物學逆向教學設計研究的可視化分析J」.中學生物學，2024（5）：68-71.

[3]陳姍姍.理解六側面：低階到高階的思維進階之路——以“集合”問題為例[J].中國數學教育，2024（10）：27-31.