“新師范”建設背景下中國地理課程思政教學模式創新與實踐

［摘 要］“新師范”建設為課程思政提出了新要求。文章在梳理中國地理課程思政建設中存在問題的基礎上，從“虛實結合”搭建課程思政學習場景、“時空組合”構建混合教學模式、“知行耦合”強化實踐思政、數據驅動改進教學評價方式四方面創新課程教學模式。這一教學模式實現了思政教學場景轉變、思政教學模式轉變、思政考核評價轉變，為推動立德樹人和地理學核心素養培養目標的落實提供了參考與借鑒。

［關鍵詞］“新師范”；課程思政；中國地理；玉溪師范學院

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）09-0107-05

加強課程思政建設是高校落實立德樹人根本任務的重要舉措，是培養高素質教師隊伍的必然選擇[1]。師范生作為我國基礎教育的預備人才，其思想政治水平、實施學科育人的能力直接關系到我國基礎教育的未來發展[2]。為了進一步提高人才培養質量，推進基礎教育改革發展，2018年，國家出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》[3]等文件，同年，廣東省教育廳頒發了《廣東“新師范”建設實施方案》[4]等文件。這標志著我國進入“新師范”教育時期。“新師范”教育突出師德，更加重視立德樹人[3]，這使得“新師范”與課程思政具有了共同的目標，但又對課程思政提出了新的要求與挑戰[5]。針對如何使課程思政更好地服務于“新師范”建設這一問題，學者們開展了系列研究。例如：田學軍等以數控加工工藝與編程課程為例，從“新師范”背景下課程思政必要性、目標與方法三方面展開了論述[6]；李璟琦等從課堂教學、實踐教學兩方面分析了“新師范”背景下植物生物學課程思政實施路徑[7]；王曉軍等以化學教學論課程為例，基于OBE教育理念構建了“新師范”背景下的課程思政育人體系[8]。以上研究成果均為課程思政與“新師范”建設奠定了基礎，但研究成果偏少，尤其對數智技術支持下教學新模式、新方法如何推動“新師范”建設與課程思政深度融合缺少系統研究。“新師范”要求教師具備“互聯網+”思維[5]，而如何更好地利用數智技術重塑課程思政教學體系、創新課程思政教學模式、完善思政評價辦法等，以更好滿足“新師范”建設需求，成為當前師范院校的重要任務之一。

中國地理作為地理科學（師范）專業的骨干課程，教學內容包含了中國自然地理和中國人文地理，具有典型的區域性、綜合性、實踐性和跨學科特點，是實現立德樹人及“新師范”建設的有效載體。因此，本文以玉溪師范學院地理科學（師范）專業的中國地理課程教學為例，探索在“新師范”背景下中國地理課程思政教學改革的主要思路，為其他院校同類課程及地理學類相關課程的課程思政教學改革提供案例參考。

一、中國地理課程思政建設現狀

（一）課程思政融入中國地理教學的優勢

豐富的思政教育資源有利于開展課程思政。中國地理課程包含了豐富的自然、人文、歷史和社會經濟元素，通過中國地理教學，教師可以自然而然地融入愛國主義教育、環境保護意識、可持續發展觀等思政內容。例如：中國地理課程中包含著中國悠久的歷史文化，如古代水利工程、傳統農業模式、歷史名城保護等，這些都是思政教育中強調的文化自信和傳統美德教育的良好素材；中國地理課程教學可以直接關聯國家發展策略，如“一帶一路”、新型城鎮化、鄉村振興等，這些內容有助于學生理解國家政策，培養國家意識和時代責任感；中國地理課程內容涵蓋了多個民族地區的特點，通過讓學生學習不同民族地區的地理環境和文化特色，可以強化學生對民族團結和民族政策的認識；中國地理課程關注不同地區的經濟發展差異，這為學生理解區域協調發展、共同富裕等理念提供了實際案例。

特有的課程屬性有利于實現課程思政目標。中國地理具有典型的區域性、綜合性、實踐性和跨學科特性[9]。首先，中國地理是一門以中國為特定區域并以這一區域的人地關系、地域系統作為研究對象的區域地理課程，具有區域性和綜合性的學科屬性。區域綜合的課程屬性不僅要求學生學會觀察世界，認識人類與地理環境在特定區域的相互作用[10]，還強調對學生空間思維和綜合分析能力的培養。這些都有利于幫助學生理解社會主義核心價值觀在具體實踐中的體現，有助于學生形成全面的世界觀和方法論。其次，中國地理作為一門應用學科，具有較強的實踐性，強調實地考察和體驗學習，為思政教育提供了實踐平臺。通過實地調研和體驗，學生可以更深刻地理解國家發展戰略、生態文明建設的重要性等思政內容。最后，中國地理是一門集自然科學與人文/經濟科學于一體的綜合性學科，與歷史、政治、經濟、環境等多個學科有著緊密的聯系，具有跨學科的特性。這種跨學科的特性使得中國地理課程在思政教育中能夠發揮橋梁和紐帶作用，幫助學生建立全面的知識體系。

（二）中國地理課程思政建設存在的不足

自2018年以來，玉溪師范學院的中國地理課程一直堅持課程思政建設，目前已成為校級課程思政示范課程，但也存在以下不足。

一是課程思政碎片化。當前課程仍過度依賴傳統教材和網絡片段化、娛樂化的教學資源，而忽視了對生活實例、社會實踐等多元化資源的挖掘與利用，對思政教育的整體性和邏輯性產生巨大沖擊。

二是課程思政教學模式單一。傳統以講授為主的教學模式容易使學生感到枯燥乏味，從而降低學生的參與度和積極性，難以引起學生的思考和情感共鳴，影響思政教育的內化。玉溪師范學院中國地理課程的教學方式仍以傳統講授為主，即使在課堂中引入了案例分析，也主要采用教師講、學生聽的方式，小組討論、模擬辯論等翻轉課堂、同伴學習模式使用較少，不利于培養學生的創新思維和解決問題的能力。

三是課程思政知行尚未合一。一方面，課程教學嚴重依賴教材，教學內容未能與時俱進，不能反映當前的社會發展和國家戰略，導致思政教育內容與現實脫節，學生難以將所學知識轉化為具體行動；另一方面，課程設計中缺少實踐環節，學生沒有多少機會將思政理論應用于具體的實踐活動中，導致理論與實踐“兩張皮”。

四是課程思政評價失真。目前，中國地理課程思政成效評價還面臨著諸多問題，如評價主體不夠多元、評價目標不夠明確、評價指標不夠科學、評價方法不夠多樣、評價反饋不夠及時等，影響了課程思政效果評價的準確性。

二、中國地理課程思政教學創新舉措

（一）“虛實結合”搭建課程思政學習場景

一方面，借助Google Earth、虛擬三維地球儀、Meteo Earth、虛擬仿真實驗室、VR/AR技術等，搭建地理虛擬學習場景，增加學生對國家地理環境的真實體驗。此外，充分利用數智技術，構建基于知識圖譜的課程思政知識點關系網絡，將思政元素與專業課程內容有機結合，形成一張相互聯系、層次分明的知識網絡。同時，積極構建課程思政專題資源庫，引入有大數據、虛擬現實和人工智能等技術支持的各類教學視頻、互動課件、實驗模擬軟件等，形成多樣化、立體式的數字教育資源體系，激發學生的學習熱情。

另一方面，借助澄江化石地世界自然遺產博物館、云南哀牢山國家級自然保護區實習基地等現實思政教育基地開展實地思政教育。在澄江化石地世界自然遺產博物館，學生通過澄江化石地的發現過程及其在國際上的重要地位的介紹，了解中國科學家在古生物學領域的貢獻，激發民族自豪感、厚植愛國情懷[11]；在云南哀牢山國家級自然保護區實習基地，學生不僅能通過對哀牢山自然保護區的實地考察，了解保護區內的生態環境、物種多樣性以及生態保護的重要性，還能通過參觀保護區周邊的少數民族村落，了解當地民族的歷史文化、傳統習俗，增強對民族文化的尊重和保護意識。同時，哀牢山地區有著隴西世族莊園（大平掌戰斗遺址）等豐富的紅色文化資源，學生通過學習當地的革命歷史，可以培養愛國情感和社會責任感。

（二）“時空組合”構建混合教學模式

中國地理課程利用超星學習通、雨課堂、QQ群等在線平臺，借助BOPPPS模式[12]，設計線上線下混合式課程思政教學方案，打破課程思政教育的時空限制，增強課程思政效果。課前，從學生的認知水平出發，選取當前社會經濟發展中的地理熱點及前沿問題，如共建“一帶一路”、耕地保護、全球變暖、新型城鎮化、人口回流、生育政策、“雙碳”目標等，設置相應情境。課前2～3天，教師線上推送學習資料并圍繞教學目標設置任務，通過課前前測，實現課程思政的摸底。課中，堅持“以學生為主體”的教學思想，組織學生通過個人報告、辯論賽、角色扮演、實驗測算、專題研討、案例分析等形式開展教學，引導學生在活動中對中國基本國情與國策、地方發展等形成更為全面深刻的認識，并對解決區域現實問題進行思考與探索，完成課堂測驗，促進學生品德的生成。課后，師生共同總結教學的關鍵點和學習成果，強化學生的記憶，鼓勵學生將所學知識和技能應用到實際生活中，如撰寫政策建議、參與社區服務等。

以中國地理課程第二章第三節“耕地資源中的耕地數量”為例，教師在確定本節課教學目標的基礎上，從學情出發，明確教學重點、難點，采用講授法、合作探究法、啟發法等，從課前思政摸底、課中思政滲透、課后德育自我提升三階段入手，設計線上線下相結合的混合式教學方案。

1. 課前思政摸底

教師活動：推送本節課優秀的慕課資源，要求學生完成線上學習及測評。先借助超星學習通平臺，介紹經濟學家茅于軾先生有爭議的“耕地紅線無用論”——糧食產量與土地面積沒有直接關系。再要求學生利用本節課知識，完成以下討論：①耕地紅線是否無用？②為何我國耕地保護內涵要從數量保護拓展至“數量—質量—生態”三位一體保護？

學生活動：通過觀看視頻自學線上內容并完成測驗，利用所學知識完成線上討論。

設計意圖：讓學生通過線上學習初步了解本節課的內容，完成記憶與簡單理解的初級任務；從學生回答中了解學生對耕地保護的態度，實現課前思政摸底。

2. 課中思政滲透

教師活動：根據課前學生的學習效果進行補充講解；拓展耕地保護底線分析框架，并組織學生討論我國耕地數量保護面臨的挑戰及相應對策。

學生活動：以小組為單位，從糧食需求、經濟發展、新型城鎮化推進、國際環境變化、全球氣候變暖等角度，分析討論我國現階段耕地數量流失的主要方向、挑戰及守住耕地紅線的應對措施；以小組為單位，結合課程教學目標及中學地理課程標準，圍繞本節知識點設置考題并進行組間互測。

設計意圖：通過實測及討論，進一步引導學生理解國家關于“18億畝耕地紅線不動搖”的重要性與意義，樹立珍惜耕地資源的意識，培養保護耕地資源的責任擔當。

3. 課后德育自我提升

教師活動：推送耕地需求量測算模型，鼓勵有能力的學生測算2030年我國耕地需求量；要求學生調查學校周邊耕地利用狀況，明確調研任務及成果提交要求。

學生活動：估算我國未來耕地需求數量；以小組為單位，對所研究地區耕地的變化特征、成因及保護措施開展實踐調查，撰寫調研報告，并在線進行組間互評；修改完善課前線上討論的回答。

設計意圖：通過測算及實地調研，深化學生對耕地紅線保護等內容的理解，提升學生運用知識的能力，培養學生的創新意識及家國情懷。

（三）“知行耦合”強化實踐思政

思政教育唯有在實踐中探索和檢驗，才能更加深入人心。因此，課程思政實施中應注重知中有行、以知促行，實現真學、真懂、真信、真用。玉溪師范學院中國地理課程教學團隊從學生認知發展特點出發，構建起“基礎實踐—綜合實踐—創新實踐”多層次、遞進式的實踐教學體系，實現課程思政“習得—應用—創造”的三級跳，提升了課程思政的有效性。

在基礎實踐方面，一方面，通過繪制中國專題地圖，引導學生在中國地貌圖、中國氣候圖、中國行政區劃圖、中國自然植被分布圖等的繪制中，強化國家領土完整意識，踐行精益求精的工匠精神。另一方面，開展以學生為主體的分區教學實踐活動，通過小組合作，對我國四大區域的地理狀況進行分析與評述，培養學生的協作意識和口語表達能力，鍛煉學生綜合分析地理問題的能力及對中學教育職業的認同感，實現知行合一的目標。

在綜合實踐方面，構建“以線串點、點線托面”的兩階段實踐能力遞進教學模式：①選取具有代表性、地理特征典型的實習觀測點（滇池、螳螂川、西山大斷裂、滇中紅層、點蒼山、洱海、大理古城、喜洲古鎮、高黎貢山、大空山、小空山等），形成滇中—滇西“以線串點”的實踐方案。該階段主要培養學生的野外觀察能力、地理信息分析能力、相關儀器設備使用能力及團隊協同精神，實現理論聯系實際、夯實學生專業基礎的目標。②在第一階段“以線串點”實習的基礎上，為進一步凸顯中國地理的區域性、綜合性，確定云南省玉溪市新平彝族傣族自治縣作為區域地理實習的典型區域，構建“點線托面”的野外實習模式。本階段野外實習是在具體任務驅動下，側重培養學生的探究、思考、創新、合作等區域認知能力及綜合思維能力，是對上一階段野外實習的深化與拓展，進而循序漸進地強化學生的野外探究能力，提升學生的地理核心素養。

在創新實踐方面，以專業創新競賽為基礎、大學生創新創業訓練項目為補充，通過全國研學課程設計大賽、地理制圖大賽、師范生教學技能競賽、“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽、創新項目研究等活動，提升學生探索創新、質疑思辨的意識及能力，推動課程思政實現“意識養成→要義理解→精髓活用”的升華，進而實現知行合一的目標。

（四）數據驅動改進教學評價方式

玉溪師范學院中國地理課程借助現代教育技術，運用大數據分析和人工智能工具，跟蹤學生的學習進度、課堂表現和社會實踐反饋，實現評價體系的智能化和數據化，提升評價結果的精準度和公正性。一方面，借助SPOC平臺數據，即時收集、分析與整合課程思政教育數據，對整個教育過程以及各個階段目標的實現程度進行實時智能考察與研判。另一方面，引入CIPP評價模型和SOLO分類理論，利用聚類分析與關聯清理等技術，實現課程思政的全要素評估。在此基礎上對標課程目標，構建線上線下混合、直接間接耦合、形成性終結性結合、定性定量融合的“四合”教學評價體系（見圖1），實現對學生學習投入度、知識掌握度、能力實現度、思政達成度的“四度”評價。評價手段有以下三種：①在線平臺測評。借助SPOC平臺數據，即時收集、分析與整合課程教育數據，對整個教育過程以及各個階段目標的實現程度進行實時智能考察與研判。② SOLO分類評價。基于 SOLO 分類理論，把學習者的學習效果劃分為前結構水平、單點結構水平、多點結構水平、關聯水平以及拓展的抽象水平5個層次，進而實現對學生知識掌握度、能力實現度的評價[13]。③調查對比評價。針對課程思政達成情況，首先通過學前和學后兩個時間段，分別就各章節中所涉及的思政內容發放問卷，調查學生的觀點和態度。然后，采用描述性統計分析、配對樣本t檢驗等數理統計方法，檢驗學后思政目標達成情況及其相比學前的顯著性變化。

三、結語

中國地理作為地理科學（師范）專業的核心課程，承擔著培養中學地理師資的重要任務，其教學內容在中學地理中占有較大比重。將課程思政融入中國地理教學，不僅有利于師范生綜合素養的培養，而且對實現課程思政大中一體化建設起到積極的推進作用。為了適應“新師范”建設要求，中國地理從存在問題出發，通過“虛實結合”搭建課程思政學習場景、“時空組合”構建混合教學模式、“知行耦合”強化實踐思政、數據驅動改進教學評價方式四方面創新課程教學模式，實現了思政教學場景轉變、思政教學模式轉變、思政考核評價轉變，為實現立德樹人和落實地理學核心素養培養目標提供了參考及借鑒。未來，中國地理課程教學團隊將繼續在“新師范”建設的引領下，充分利用人工智能、大模型、數智技術等進一步挖掘課程思政元素，完善思政融入路徑與模式，打通各學科、各課程、各學校的思政教育壁壘，構建跨學段、跨課程的“橫縱一體化”課程思政教育體系，實現課程思政建設由“零散化”向“集成化、科學化”升級。

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［責任編輯：劉鳳華］