從『教』到『育』：規訓視角下AI時代教師角色重塑

人工智能是規訓的產物，同時又會對人類施加規訓。所謂“規訓”，是指通過一系列手段和程序對個體進行規范和塑造的權力類型。規訓權力的主要功能是“訓練”，更確切地說，是為了更好地挑選和征用而訓練。[1]在此語境下，人工智能一方面是人類規訓的產物，另一方面，又在形成技術體系后，反過來對人類施加新的規訓，重塑人類的行為方式與思維模式。正如當下，幾乎沒有哪個領域能夠避免人工智能帶來的影響，教育領域也不例外。面對人工智能的規訓，教師角色已經歷、正在經歷或即將經歷三次重塑，并最終完成從“教”到“育”的轉向。

一、規訓中的過渡：困于“教”的窠臼

在赫爾巴特看來，“教育”一詞源于“訓育”與“牽引”，是指通過有目的地培養，對青少年心靈產生直接影響。[2]然而，“教育”的實際表現往往弱化了這層含義，而偏狹地聚焦于“教”（教授、教學）的層面。

隨著人工智能憑借精準的算法和強大的生成能力，迅速獲得了一種技術權力，教育領域中傳統的“教”的局限性愈發凸顯，無論是知識還是經驗，人工智能只需片刻即可完全掌握，這使得“教”的效能感持續弱化，教師與學生都不由自主地淪為了人工智能規訓的對象。

那么，這種規訓是如何發生的？以邊沁提出的“圓形監獄”為例，它由一個處于中心的象征權力的瞭望塔和四周的若干囚室組成，構成了一種單向監視的環形結構。[3]福柯進一步發展了這一概念，提出“全景敞視建筑”，并指出這種環形建筑已滲透到社會的各個維度，中心權力自動地發揮作用，身處環形建筑四周各屋室的人們時刻接受規訓。[4]當下，人工智能同樣具有環形建筑的特征，是人類鑄造的一所技術化、數字化的“圓形監獄”。人工智能如同瞭望塔，時刻注視著使用者，當它將信息投射至人類所在的各個屋室時，也使人類不可避免地暴露在其強大的注視之下。此外，“除了監視功能，全景敞視建筑還是一個實驗室。它可以被當作一個進行試驗、改造行為、規訓人的機構；可以用來試驗藥品，監視其效果……”[5]人工智能與人類的一次次對話即為實驗的過程，當人類逐漸對人工智能產生依賴，在某種程度上就標志著實驗的成功。

在監視與實驗的雙重作用下，環形建筑中的人類包括教師和學生在不知不覺中被人工智能規訓和改造，短期內在人工智能面前顯得無所適從，行為上難以自主，甚至會沉湎其中。盡管教師群體意識到在技術變革面前需進行行為變革，卻受限于既有教育體系的慣性和技術的強大沖擊力，難以取得實質性突破，只能困于“教”的窠臼之中。這一過渡是實現教育轉型的必然階段，隨著認知的深化和實踐的積累，終會發生根本性轉向。

二、破除規訓的嘗試：由“教”到“育”的探索

當從被規訓到開始理性地反思規訓，就會清晰地意識到“人工智能將使我們迎來一個以三種主要方式做出決策的世界：一是由人類（這是我們熟悉的），二是由機器（這正在變得熟悉），三是由人機合作（這不僅是陌生的，而且是前所未有的）。”[6]當前，被規訓的狀態正處于第二種方式中，而第三種人機合作才是人工智能時代的理想未來。學校作為培養人才的主要場域，教師自然就承擔起了開展人工智能教育的任務。

基于此，反思當下的教育實踐，僅“教”知識和經驗是遠遠不夠的，必須尋找新的出路——“育”則超越了知識與經驗的范疇，強調對個體內在潛能的激發與引導，培育學生成為具有思考能力、社會責任和人文關懷的完整的人，這些是勝任人機合作重任的必要條件。所以，隨著技術對“教”的逐步替代，教育的重心必然向“育”傾斜，引導學生在技術規訓的時代中嘗試破除規訓。在這一過程中，教師的探索可分為以下兩個維度。

（一）順應人工智能特征的初探

前文提到“全景敞視建筑”已滲透社會的各個維度，在早期的大數據時代，這種滲透則表現為“信息繭房”的形成。“因為公眾自身的信息需求并非全方位的，人們習慣性地將自己包裹在由興趣引導的信息中，從而將自身桎梏在一個‘繭房’中。”[7]通過大數據和算法，人們僅從所在屋室的窗子接受中心瞭望塔投射而來的感興趣的信息，從而切斷了與外界全方位的聯系。而在人工智能時代，這種滲透呈現出另一種形態——信息洪流，各類信息從環形建筑中心的瞭望塔噴涌而出，通過每間屋室的小窗涌入，將個體完全包圍。

從信息繭房到信息洪流，這一轉變并非全然消極，因為它打破了傳統的信息壁壘，具有使人接觸更多信息的可能性。只是信息的浩瀚與來勢的迅猛使人類難以抵擋，所以，教師亟需實現由“教”到“育”的轉變，順應人工智能在信息含量上的特征，主動引導學生接觸更廣泛的信息，從教知識、記信息，到培養學生獲取、甄別、處理以及內化信息的能力。

（二）基于人工智能空白點的再探

在環形建筑中，我們能看見的是瞭望塔的高大輪廓，是噴涌而來的海量信息，是人工智能的強大能力。然而，人工智能是否有所欠缺？這些空白點正是實現由“教”到“育”轉型的重要切入點。

首先，人工智能不具備意識上的獨創性。人類的意識有著自由的空間，遇到不合規則的問題時能夠靈活處理，遇到按規則無法解決的問題，則可以修改和創造新的規則。人工智能則不具備意識，抑或說不具備同人類一樣的開放的意識，雖然意識的封閉性保證了其運算的高效性，但也正因如此，人工智能只能高效地對已有信息進行重組與再現，而無法創造全新的知識和思想。[8]其次，人工智能不具備情感上的主體性。“人類生活，固然離不了理智；但不能說理智包括盡人類生活的全內容。此外還有極重要一部分——或者可以說是生活的原動力，就是‘情感’。”[9]情感是人類生活的重要組成部分，但人工智能并不具備主體情感，更缺乏為了闡釋、抒發和分享主體情感而進行創作的動機，相反，僅僅是為了回應用戶需求，以滿足外部期望。

諸如此類，這些人工智能所欠缺的特質正是教育從“教”向“育”轉型的重要抓手。教師通過“育”學生意識上的獨創性、情感上的主體性等等，幫助學生在人工智能時代找到獨特的定位，奠定人機合作的基礎。

三、走出規訓的路徑：實現“育”的轉向

通過基于人工智能特征和空白點的探索，就呈現出了由“教”到“育”的轉變過程中需關注的要素，那么應該以何路徑最終完成“育”的轉向？

（一）重塑觀點態度：引導學生正確看待人工智能

除前文提及的人工智能存在的若干空白點，單就其強大的信息輸出能力而言，也存在一定不確定性。人工智能的生成結果并非總能夠符合使用者的期望，有時甚至會生成毫無意義的內容。如果使用者不加判斷地過度依賴，非但不能發揮人工智能的輔助作用，反而會阻礙思維與能力的提升。所以，教師要引導學生重塑對人工智能的觀點態度，建立理性認知，認識到人工智能并非完全意義上的智能，掌握正確有效的使用方法是基礎，但仍不能避免技術運作過程中存在的不確定性。并且，要警惕技術濫用帶來的新型規訓，例如過度重視結果而忽視教育的人文關懷，片面追求效率而忽視教育倫理等等。

（二）重審主客關系：增強個體與社會的橫向可見性

“環形建筑被分割的囚室，則意味著一種橫向的不可見性。”[10]在人工智能時代，隨著人機交互的日益頻繁，人與人、人與社會之間的橫向聯系正逐漸弱化。恰如環形建筑中的各個屋室，僅能夠看見處在中心的象征權力的瞭望塔，而不可見橫向的其他屋室。很顯然，在瞭望塔（人工智能）和屋室（使用者）的關系中，前者處于施加規訓的主體地位，后者則是被規訓的客體。而教育的本質就在于喚醒人的主體性，個人是真正的主體，與之互動的客體也不僅有處于中心位置的人工智能，還有環形建筑中其他屋室、屋室內的個體以及環形建筑以外周遭的一切。所以，人工智能時代實現由“教”到“育”的轉變，關鍵在于重建人與人、人與社會間的橫向可見性，強化學生與同伴、社會的聯系，引導學生將信息的客觀性與社會性有機結合，信息只有進入社會生活，融入人與人之間的互動，才能被主體充分內化。

（三）重拾思維深度：挖掘學生思維的縱向可見性

除了引導學生正確梳理對人工智能的觀點態度，并處理好主客關系，教師還需引導學生回歸自我，向內探索，向下扎根，培養深度思維能力。人工智能時代，知識的獲取變得前所未有的便捷，思維的深度與獨立性卻隨之變得稀缺。然而，思維決定了學生能否在復雜的信息洪流中保持獨立判斷，能否在快速變化的社會中找到自己的定位，從而不被人工智能取代。所以，教師要重視對學生思維的縱向深耕，包括培養批判性思維，以幫助學生應對信息過載和虛假信息，強化邏輯性思維，構建理解復雜問題的思維基礎，培養元認知能力，增強對自身思維過程的反思和調控能力等。

（四）重建教育生態：引導學生走向非規訓的教育

以上仍是規訓中的破局之策，最終要抵達的歸宿，則是重建人工智能時代下的教育生態，讓學生跳脫出規訓，走向非規訓的教育。

那么，什么是非規訓的教育？如果說規訓的教育是處于環形建筑中，那么非規訓的教育就是教師同學生一道，跳出所謂的“圓形監獄”，站在瞭望塔或建筑外圍的頂端，俯視整個環形建筑，以及眺望建筑外的世界。

走向非規訓的教育，首先需要教師確立自己在人工智能時代的定位，明確機器不會把教師貶為助教，相反，人工智能才是助教。[11]在此基礎上，教師需要打破環形建筑的封閉結構，為學生構建更加開放、自由的學習環境。例如，通過跨學科融合、項目式學習與社會實踐等方式，為學生提供多樣化的探索空間。并重新定義教育的價值取向，不再追求效率至上，局限于知識與經驗的傳遞，而應給予學生充分的人文關懷，重視學生創造力、情感、責任感、主體性等非知識要素的培養，從而幫助學生在技術驅動的時代實現不可取代的主體性意義。由此，才能完成“教”到“育”的徹底轉向，走出規訓的桎梏，回歸教育的本質，回到了赫爾巴特對教育一詞的詞源解釋上。

四、結語

事實上，人類始終處于技術規訓的歷史進程中。在人工智能之前，這種規訓以不同形態存在：大數據、電視，甚至更早的字母與印刷術。正如尼爾·波茲曼所說：“像字母和印刷機一樣，電視通過控制人們的時間、注意力和認知習慣獲得了控制人們教育的權力。”[12]技術規訓是一個永恒的課題，當下是人工智能，未來或將出現新的規訓形式。在此過程中，教師作為終身學習者，其角色定位應在一次次被規訓、破除規訓、走出規訓中獲得重塑，實現規訓的積極意義，推動教育更靠近其本質。

參考文獻：

[1][4][5][10][法]米歇爾·福柯.規訓與懲罰 監獄的誕生[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999：193，224-255，228-229，225.

[2][德]赫爾巴特.普通教育學[M].北京：人民教育出版社，2015：133-134.

[3][英]菲利普·斯科菲爾德.邊沁的法律政治及哲學思想[M].上海：東方出版中心， 2023：110-111.

[6][美]亨利·基辛格，埃里克·施密特，丹尼爾·胡滕洛赫爾.人工智能時代與人類未來[M].中信出版集團股份有限公司，2023：19.

[7][美]凱斯·R.桑斯坦.信息烏托邦：眾人如何生產知識[M].北京：法律出版社，2008：7.

[8]趙汀陽.人工智能的神話或悲歌[M].北京：商務印書館， 2022：49-50.

[9]梁啟超.人生觀與科學：對于張丁論戰的批評（其一）[N].晨報副刊，1923-5-29（2）.

[11][美]薩爾曼可汗.教育新語 人工智能時代教什么怎么學[M].北京：中信出版社，2024：161.

[12][美]尼爾·波茲曼.娛樂至死[M].桂林：廣西師范大學出版社，2009：125.

（作者系華東師范大學中文系語文課程與教學論專業在讀碩士研究生）

責任編輯 成 盼