體驗式教學在建筑教育啟蒙階段的應用探索

關鍵詞：體驗式教學；建筑教育；啟蒙階段；路徑設計；實例驗證

引言

自1928 年梁思成先生在東北大學創立建筑學系以來，建筑教育在國內的發展史已近百年。不論是幫助學科從古典美學式教學過渡至現代建筑教育的“布扎”（the Beaux-Arts）體系，還是20 世紀初孕育現代主義的“包豪斯”（Bauhaus）主義，建筑專業在曾經的時代中總蘊含著一種先鋒精神，也被視為工科專業里潮流的代表。但在市場的影響下，這個曾經時髦的專業也面臨著寒冬，傳統的教學模式也受到了沖擊。作為建筑教育從業者，在直面市場反饋的情形下，如何批判性地面對現有的教育困境，如何通過體驗式教學模式改革在建筑設計的啟蒙教育階段建立完善的教學體系，是文章嘗試探討的課題。

一、建筑設計教育面臨的三重困境

（一）市場收縮背景下的行業困境

作為一門應用型學科，專業的發展與時代背景密切相關。改革開放后，大基建背景催生出龐大的建筑市場，空前的建設需求加速了學科人才的儲備。至2024 年，全國建筑學專業計劃招生人數在有所下降的背景下，仍達到1.4 萬余人次。然而，隨著城鎮化建設從增量擴張逐漸向存量轉型，建筑類行業市場急劇收縮，就業崗位與畢業人數間產生巨大缺口。行業困境反映出市場需求對學科和人才培養的巨大影響，而某種程度上這種變化并不以相關教育從業者的意志為轉移。如果保守地預測未來市場需求量，目前針對建筑行業的調整尚未完成，在適配比例完成前，專業勢必經歷市場倒逼所導致的陣痛。社會變革推動了理論的轉向，也對建筑人才的職業教育提出了更高的要求。

（二）專業混沌性特質導致的教學困境

建筑學的知識體系建立于美學和技術之上，涉及內容龐大而繁雜。在我國的學科分類中，雖把建筑學歸類于工科，但建筑學核心教學內容卻又游離其外，呈現出典型的藝術類教育特征。建筑師在解決復雜問題時傾向于采用直覺的、混沌的、雜亂漸進的手段進行跨越式的思考，這也是建筑學專業長期以來對世界的認知思考方式[1]。這一差異也導致建筑設計的部分標準，譬如美觀的造型、舒適的空間等無法以量化的標準進行評判，教學內容的轉化取決于學習者的悟性。由于缺乏將理論知識轉換為設計方法的能力，低年級學生在設計啟蒙階段難以開啟并推進一個設計。

（三）理論內容與應用脫節的課程困境

伴隨行業細分和工具拓展，建筑設計教育的主線課程表現出愈發明顯的教學與實踐脫節的問題，受區位條件和實踐途徑制約，地方高校的建筑設計課程此類問題更為突出。以《建筑設計》系列課程為例，傳統教學模式采用擬定任務書的形式，讓學生在周期內完成某一類建筑的設計，學生依據文字提示和場地圖紙想象周邊環境和營造條件，根據任務書的面積分配倒推出設計，經由教師的指導逐步深化為最終成果。而在實際項目流程中，建筑師往往需花費更多的精力用于場地踏勘、環境認知和居民調研等基礎信息的收集工作，再基于前端信息，平衡多方條件，完成設計決策。兩者設計邏輯的區別在于情景的真實性和反饋的可靠性，未經歷體驗感知的設計過程導致學生疲于不同類型的設計嘗試，卻難以完成從知識到能力的遷移。

建筑設計教育當下面臨的三重困境可歸根于建筑設計過程中充斥的復雜性與不確定性。對于初學者來說，設計技巧的掌握很難僅靠課堂內容的傳遞領悟，而是需要通過切身的項目操作和流程體驗達到理論知識向設計能力的遷移，這正是在建筑設計的啟蒙階段采用體驗式教學的意義。

二、體驗式教學在建筑設計教育中的應用歷程

體驗式教學成為體系完善的教學方法要歸功于美國凱斯西儲大學的大衛·庫伯（David A.Kolb）教授，他基于“約翰·杜威（JohnDewey） —— 高等教育中的體驗學習理論、庫特· 勒溫（KurtLewin）——培訓與組織發展中的體驗學習理論、讓·皮亞杰（JeanPiaget）——體驗學習的認知發展觀”等思想理論構建出“具體體驗（concrete experience）－反思觀察（reflective observation）－抽象概括（abstract conceptualization） － 主動應用（activeexperimentation）”的循環聯動模型[2]。體驗式教學強調通過學生的親身實踐建構本體的知識體系，體會知識應用的樂趣，這與建筑學的實踐特征和應用需求有著契合之處。建筑學成為一門學科的歷史與人類祖先在自然界抗爭中的建造史相比無疑是短暫的，在學科發展的初期，更多是采用師徒傳承的模式，設計與營建的經驗是經過長久的實踐積累并代代傳遞下來。而在建筑學成為一個具體的專業領域后，曾經的工匠體系分解，設計者、建造者和開發者的角色開始分離，建筑學專業培養的目標定位于設計者這一角色，脫離實踐建造和現場認知的培養為專業教育帶來一定困擾。時至今日，部分建筑教育從業者認識到脫離體驗的設計教育帶來的問題，并從不同維度進行了教學方式的改革探索。

（一）從學徒制到“布扎”

建筑設計教育中的體驗式教學原型最早可追溯至學徒制教學，在中世紀繁榮的教會建筑興建過程中，年輕的學徒被指派到有經驗的師傅身邊，在實踐中模仿、學習建造技藝和理論知識。此時的建筑設計更被視作一種藝術創作，諸如米開朗基羅、達·芬奇等聲名斐然的藝術家以其突出的個人能力推動了建筑設計的發展。這種從師傅到學徒的傳統職業教育模式構建出建筑學體驗式訓練的雛形，學徒在實際項目中通過觀摩模仿掌握技能，完成設計經驗的積累。

隨著對從業者數量需求的增加，起源于巴黎美院的“布扎”教育體系在學徒制教學的基礎上嘗試探索專業背景下建筑設計訓練更程序式的方法，這一體系以其工作室文化、競圖制度和構圖能力訓練聞名，其對于現代建筑教育的意義在于將古典的藝術教育形式轉變成可以通過教授和訓練完成能力培養的課程。在布扎體系的建筑學教學中，學生通常會經過快圖設計的訓練，在極短的時間內完成方案構思并封存，后續在一定周期內持續深化設計，最終成圖必須與初始草圖一致。在短周期的設計流程中，學生通過尋找建筑類型的類似原型，完成近似于做選擇題的設計創作[3]。

（二）從“布扎”到當代建筑教育

“布扎”式的圖式化訓練在早期專業教育中達到了快速入門的培養效果，但在后期專業教學的實操中卻在某些情境下被迫舍棄了建筑教育中體驗性和感知性的寶貴特征，成為只強調構圖表達的應試教育。部分從業者意識到僅靠構圖訓練會導致的專業發展問題，并嘗試將建筑設計的教學任務與實踐關聯，在建筑教育的啟蒙階段融入現實觀察，引導學生基于切身感知推敲設計過程。如赫伯特·克萊默（Herbert Kroemer）基于“功能與空間”“場地與場所”“材料與建造”3 對組合要素進行基礎教學的教案設計[4]；邁克·安杰利（MarcAngeli）以裁縫的樣紙為“基地”進行平面轉換空間的訓練，讓學生觀察舞蹈中男女舞者之間的空間，并以此作為原型進行空間設計[5]；克里斯蒂安·克雷茲（Christian Kerez）在一年級的教學中以感知不同媒介、不同建筑為基礎，讓學生通過復現或重建空間展示對建筑的不同理解[6]。

近年來，國內建筑設計教育也在低年級過于強調圖式化訓練的基礎上有了很大調整，1985 年，鮑家聲先生在南京工學院嘗試改變建筑設計教學“只可意會，不可言傳”的教學觀念，以建筑設計、建筑歷史與理論以及建筑技術3 條線規劃建筑改革路徑[7]；東南大學的朱雷在低年級階段從現場觀察和感知出發進行課題研究的設定；同濟大學的胡濱在一年級的教案設計中選擇以身體感知為切入點分析空間塑造的方式；天津大學的孫德龍等通過“分解練習+ 綜合設計”的訓練方式探討借助特定觀察工具后推導出設計策略的方法。

三、體驗式教學在建筑教育啟蒙階段的應用路徑

在自媒體時代，學生可以輕松接收到海量訊息，行業收縮背景下低年級學生更容易受到外部干擾，產生對學科的誤判，滋生跟風式厭學的情緒，這也是重點選擇在建筑教育啟蒙階段進行體驗式教學改革的原因。針對一、二年級學生，通過切身體驗和真實感知，建立對學科的本體認知，增強從業的信念感。

（一）課程體系維度——從單線到交叉的復合體驗

新工科建設的重點之一即強調專業知識的更新升級，倡導學科的跨界融合[8]。建筑學具有典型的多學科交叉的特征，從建筑學的本體層面即可分為3 個維度：1）建筑理論范疇的物質載體和精神價值；2）建筑設計范疇的建筑實體與空間塑造；3）建筑技術范疇的構造技藝與物理性能。實際教學中，建筑設計課程往往關注于設計狹義上的范疇，并未與理論和技術范疇的課程相關聯，導致學生在課程之間的知識聯結上產生割裂感。在針對設計課程的改革前，首先針對整體體系進行梳理，以“一主兩翼”為骨架，圍繞“主線——設計模塊，兩翼——理論和技術模塊”整合教學資源，以《建筑設計》系列課程為主線構建貫穿大一至大五的循環遞進體系。明確低、中、高年級不同階段的培養目標，在不同類別的課程中圍繞目標任務埋下主線線索，如低年級任務是圍繞現實觀察和情景感知建立空間認知的基本體系，在構造系列課程中通過大尺度模型感知空間尺度，在設計原理課程中通過優化臥室單元平面的任務將日常經驗轉換為設計問題。通過課程之間的交叉設計，讓初學者建立更系統的專業認知，完成“知識”到“能力”的遷移轉換，建立整體化的設計思維模式（圖1）。

（二）教學任務維度——從單維到多維的目標設置

基于上述體系框架，針對低年級學生，將建筑設計基礎階段的教學內容進行切片式拆分，關注日常經驗和現實觀察帶來的真實反饋，重視建筑設計教學中的邏輯性、規律性，建立系列設計課程的方法論[9]。傳統的建筑設計教學模式為教師提供某種建筑類型的任務書，學生分一草、二草、正圖等提交不同深度的圖紙，完成設計任務。但類型式的任務導向過于清晰，學生往往未經調研、分析與思考直接依據面積分配開始設計，不符合建筑設計從宏觀至微觀的思考邏輯。缺少前端過程的訓練導致學生在五年的學習中疲于嘗試不同的建筑類型，卻局限于表征上的差異，未能關注到建筑功能和運營機制的底層邏輯。在庫伯提出的“學習圈”理論中，人的學習過程可以被分為體驗、觀察、概括、應用4 步循環過程，這一循環過程并非平面，而是在循環中達到螺旋式上升[2]。為達到更好的訓練效果，結合學習圈理論，將一年級的教學任務拆解為認知、表達和應用3 個階段，體驗和觀察對應第一階段，概括對應第二階段，應用對應第三階段，進行循環遞進的專項能力訓練（圖2）。第一階段分為大師作品分析和拓撲設計兩部分，首先代入大師身份，結合文獻檢索和背景調查解釋其設計動機和關鍵手法，其次選擇日常體驗過的某一類型建筑，代入大師視角模仿其設計手法進行拓撲還原；第二階段強調對經驗轉化能力的培養，鼓勵學生借助特定的觀察工具深入了解使用對象和應用場景，選取學校周邊街道的真實地塊作為設計主體，通過訪談、問卷、觀察等方式擬定設計訴求，以第一階段的設計手法訓練為基礎根據現實需求進行轉換，推導出設計策略；第三階段的任務可外延至課程外，整合一二階段的設計經驗和基礎成果，學生通過學科競賽或教師實踐項目的形式進行成果轉化。通過任務分解，將單一的課程設計變成多維的目標設置，每一階段重點解決一個核心問題，目標難度在交叉的基礎上漸進式增加[10]，引導初學者建立將日常經驗關聯到設計問題的能力。

（三）教師角色維度——從指導者到觀察者的身份重塑

建筑設計的教育模式脫胎于學徒制教學，多以教師在“圖房”中一對一改圖為主，這種教學方式是建筑學區別于其他工科學科的獨特之處。師徒承襲的傳統在早期建筑教育中可以讓學生通過觀摩迅速掌握設計的基本技能，但需要教師和學生投入大量的時間，同時教學成果很大程度上依賴于教師的個人能力。隨著建筑行業的發展，建筑學內容一再細分，即便是有著豐富實踐經驗的教師也難以涉獵所有的建筑類型。同時，建筑設計中又往往存在一定非理性因素，改圖的方式也許會將教師的意志強加給學生，扼殺學生的個人創造力。在丹麥學者烏波斯構建的師生互動行為八角模型中，從師生的合作性和敵對性雙重維度，根據教師的控制程度將教師角色定義為8 種類型[11]。在課程改革中也不乏“以教師為核心”還是“以學生為核心”的爭論，但對于高等教育來說，學生角色和身份的轉變更為迅速，師生角色的定位更應被視作動態過程。對于啟蒙階段的建筑教育來說，教師角色應完成從指引者到觀察者的動態演變，在完成基礎教學的指導后，教師應弱化主觀干擾，讓學生在實際體驗中完成真實反饋，提出問題的解決方案。結合認知－表達－應用3 階段，教師根據訓練目的完成引導——示范——反饋不同身份的轉變，依據布魯姆教學目標模型，難度從知識的記憶到理解應用，再到創造評價逐級遞進，培養學生設計的底層邏輯和本源能力（圖3）。

（四）教學場景維度——從課堂到田野的真實應用

教學場景的情景化打造是體驗式教學的重要手段，構建校園課堂以外的田野課堂是幫助低年級學生建立真實感知的關鍵環節。田野課堂以社會科學中的田野調查為范本，旨在實現研究性的學習目標，構建真實的知識生產過程。作為一種具身式的體驗，其開展場景可以在社區、鄉村、街巷等多元的環境，為觀察者和被觀察的對象建立情感通道。在低年級建筑設計課程改革伊始，專業即試圖帶領學生走進研究場域，讓課堂與社會深度關聯，彌補師生間單向信息傳遞的不足。2019 年，建工學院的師生深度參與了當地以鄉村農宅風貌為主題的調研實踐活動，并以此為契機孵化出 “一宅”工作室。該工作室以學生為主體進行運營管理，每年定期由高年級學生面試新成員加入團隊，通過參與教師的橫向課題和各類實踐服務提供團隊經費支持。截至2024 年底，工作室已運營5 年，學生成員達110 余人，與6 個街道達成農房服務合作協議，累計完成農房設計服務達350 余戶。工作室的成功運營為課程改革提供了新的思路，目前，建筑學設計課程多以“教師－學生”的雙向聯系作為設計課的溝通方式，缺少社會維度的反饋。而以學生工作室為載體，建立與社會聯結的通道，可以讓學生直面居民，體驗實際建筑設計流程中會遇到的各類復雜問題。

四、體驗式教學在建筑教育啟蒙階段的應用實例

在整體架構的改革基礎上，選擇《建筑設計-1》課程為對象，進行體驗式教學的具體應用。選擇貼近日常體驗的建筑類型——小住宅設計作為《建筑設計-1》課程的首個任務，將場地置入社區的真實語境，劃分為由體驗和觀察構成的認知階段，由抽象概括構成的表達階段和主動應用構成的應用階段。在認知階段的前期通過分析大師小住宅案例，結合實際環境進行拓撲設計的訓練，幫助初學者完成從零經驗到模仿式設計的過渡；在認知階段的后期通過現場感知和生活經驗完成“住”這一場景的再現；在表達階段將日常經驗轉化為圖式化語言，結合特定工具，通過現實問題推導設計策略；在應用階段將設計經驗應用于農房實踐，完成課程體驗式教學的閉環。

（一）認知階段——情景的再現

建筑啟蒙教育的模式變革，是基于“知識傳遞”到“能力塑造”的重心轉變，以“小住宅設計”為例，即便是初學者也有足夠的居住經驗能理解這一建筑類型，但建構生活體驗到設計策略的聯結卻是新的挑戰。在認知階段，首先要打破學生通過課堂傳授和書本內容獲取知識的習慣，建立新的感知獲取途徑：

1. 來自大師案例和網絡資源的啟發性感知。互聯網時代信息搜集和獲取的成本不斷降低，但淺層信息的獲取更多只是短效記憶。在創作的靈感階段，鼓勵學生根據意向案例進行情景化分享和拓撲創作練習，對海量信息進行提取、編碼和再存儲。如通過大師自宅案例的分析，帶入設計者視角，分析設計意圖和手法，并將設計方法拓撲運用到自身的設計創作中；

2. 來自自身生活經驗的實踐性感知。克雷斯蒂安· 克雷茲（Christian Kerez）在ETH 的教學實踐中強調建筑的真實性，將其理解為與生活經驗發生關聯的事物。在低年級的教學中，將抽象的形體空間轉換為現實情境進行置入，學生通過繪制歸家流線理解住宅內部的功能和動線構成，建立圖式表達的初步概念；

3. 來自基地現場最直接的觀察感知。課題選擇學校周邊村落3種不同類型的地塊，矛盾分別聚焦于地形、環境和生活模式，結合紹興農宅產居一體的居住特征，讓學生結合研究興趣選擇基地，通過實地踏勘調研獲取現場信息，并基于現實觀察和現場訪談發掘問題，提出針對性的解決策略（圖4）。

（二）表達階段——基于現實觀察的策略

在建筑設計啟蒙階段的教學中，圍繞的首要問題是解釋什么是空間和怎么表達空間。1950 年代，美國“德州騎警”以“九宮格”為代表設置了系列建筑基礎教學課題，建立空間與結構、結構與嵌入物之間的關聯；其后，衍生出“從制作中學習”（Learning frommaking）和“敘事性”（Narrative）等教學手段輔助理解空間[12]。在本課程的設計中，嘗試將二者進行結合，基于日常生活體驗將自家住宅內的使用情景進行動線串聯，理解流線的基本概念；基于課題項目的現實訪談與觀察，理解空間的特性。

在《建筑設計-1》的教學實踐中，教師先通過集中授課建立學生對住宅設計的基本概念，再將教學場景外延至田野課堂，通過與崧廈街道聯合立項的產教融合基地，讓學生走進鄉村，開展實地調研活動。在基地所在街道的會議室，由街道相關干部為學生開講田野課堂第一課，介紹村鎮基本信息、政策導向和對改進措施的訴求。學生在掌握宏觀背景后，通過航拍測繪、走訪問詢、與農戶的深入交流獲取導入條件，串聯生活經驗，進行設計輸出。在設計推敲表達階段，亦鼓勵學生采用多元的表達形式，可結合自身需求，通過體塊模型、圖解草圖、文字描述、影片圖像等方法提煉空間要素，展示設計思路。結合鄉村服務的課程設計為后續學科競賽夯實了基礎，也為學生未來參加挑戰杯、創新大賽等比賽提供了轉換依據，在2023 ～ 2024 兩年度的浙江省鄉村振興競賽中，均有學生獲得省金獎的好成績。

（三）應用階段——融入地方特質的創作

建筑教育的本質是為設計實踐做鋪墊，高校環境下的建筑教育一方面發生在圖房、圖書館、研討室，一方面也存在于設計工作室、模型室甚至施工現場，且后者在建筑設計教育中的重要性絲毫不亞于前者。得益于與地方政府的合作，課程以農房審批配合服務為切入點，深度參與到當地的農房設計實踐中，這也成為建筑設計啟蒙階段體驗式教學的最后一環。作為地方高校，本科階段的建筑教育很難讓學生參與規模大、難度高的大型項目設計，但學院通過與街道、鄉鎮的交流合作，通過鄉建設計探索找到了專業實踐的特色定位。鄉村建設具有實踐體量大、單體設計難度低、調研交流要求高等特點，大型設計院基于成本考量很難做到一對一與村民交流提供定制服務，而這恰好為學生參與實踐提供了一定的缺口。專業以學校周邊街道的“宅基地”改革試點為切入點，以學生小組形式參與訪談調研，采用每周定期坐班半天的方式保證農戶訴求的及時傳遞，滿足各戶農宅個性化的定制需求，為農戶與街道之間建立專業溝通的橋梁。

在農房服務過程中，孵化出以設計咨詢為主要業務的“一宅”工作室，并將工作室的運營主體逐步由教師轉向學生。在工作室的運作情境中，教師不再作為教學主體，而是以顧問的角色成為實踐參與的一方，學生主導各類實踐參觀、設計布展、軟件交流、圓桌會議等活動，教師則應學生需求提供一定協助，如定期邀請業內專家開設講座，在優質項目中開展田野課堂等。在平等交流的工作氛圍中，各年級之間的壁壘被打破，形成高年級“傳幫帶”的梯隊協作體系。低年級學生雖無法獨立介入項目的實踐流程，但可以在高年級學生團隊的帶領下了解設計在經過成本、周期、規范等多維考量后的最終形態，并最終也成為團隊的示范者。“一宅”工作室的出現一方面為田野課堂提供了更廣闊的應用場景，一方面也紓解了地方農房報批困難的問題，達到農戶、學校、地方政府多方共贏的效果，這一模式也獲得了《央視新聞》《潮新聞》《浙江日報》等平臺和媒體的報道。工作室的運行將學生置入真實的設計語境，在達到設計能力的訓練以外，鍛煉學生團隊協作、對外溝通、協調資源等更全方位的能力。通過設計成果的在地性實踐，激發學生的成就動力，內化學習動機，將教學成效外延至課堂以外，完成體驗式教學的閉環（圖5）。

結語

對于低年級學生來說，采用體驗式教學是打破學生依賴于教師獲取知識這一習慣的關鍵。通過對現實場景和生活經驗的觀察思考，以“認知－表達－應用”的全流程教學設計培養學生的洞察力、實踐性和創新意識，引導學生回歸自身感知體驗，為以后解決更復雜的設計問題夯實基礎。設計工具的迭代與行業的變革勢必會給建筑教育帶來廣泛的影響，但建筑設計基于實踐的底色始終未變。作為地方高校建筑教育的從業者，對于教學中的體驗路徑和實踐模式仍有廣闊領域有待探索，但總之，適應需求和擁抱更新才是更積極的態度。