高等師范院校數學教法課程群課程思政教育的實踐路徑

摘 要：高等師范院校小學教育專業數學教法課程群課程思政教育面臨課程群體系不夠健全、教師課程思政綜合能力有待加強、融入效果的評價機制尚未完善等諸多現實困境。因此，可通過重構數學教法課程群的思政育人體系、全面提升課程群教師思政育人能力、完善思政融入課程群的評價機制等具體實踐路徑，提高小學教育專業數學教法課程群課程思政教育質量。

關鍵詞：課程思政；課程群；數學教育

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）03-0069-05

2020年5月，為貫徹落實《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，要求“把思想政治教育貫穿人才培養體系，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量［1］”。開展“課程思政”旨在課程體系中融入思想政治教育元素，使學生在學習專業知識過程中，同步接受思政教育，有力推動課程育人。高等師范院校（以下簡稱“高師院校”）的主要任務是培養各級各類學校的教師，為社會輸送優質師資，培養層次包括專科、本科和研究生階段，其開設的學科教法課程在教師教育體系中占有重要位置。教師培養關乎教育質量、學生發展、文化傳承、經濟建設和國家競爭力等多方面，它是教育體系的核心環節，對社會的長遠發展具有深遠意義。如今，全面、精準地實施課程思政，是師范大學服務基礎教育、振興國家教師教育大計的理想和追求。［2］

一、思政教育融入數學教法課程群的現實困境

課程思政在融入高校課程中仍面臨諸多問題和挑戰。例如，當前課程思政在管理層面和教學目標表述上強調得“轟轟烈烈”，而實操路徑和效果乏善可陳，融入專業課程群陷入困境。部分教師對課程思政的認識不夠深刻，挖掘課程思政素材的主動性不強、挖掘的深度和力度不夠，不能體現課程群關于課程思政建設的系統性、連貫性。思政元素融入教學的方式不靈活，結合程度不緊密，存在課程群教學與思政教育“兩張皮”的割裂現象，限制了課程群思政建設的育人效果。以課程思政融入小學教育專業數學教法課程群為例，主要的現實困境表現為以下三點。

一是缺少支架，導致課程群體系不夠健全。當前課程思政融入數學教法課程群的體系建設還存在一些結構性不足和缺失問題，在一定程度上限制課程群的有效實施和學習者的學習成效。具體表現為：課程思政融入數學教法課程群的學習目標指向不明；課程群內部的課程結構層次不夠分明、結構碎片化；課程群間的課程內容邏輯聯系不夠緊密；融入的路徑缺乏靈活性和多樣性等。課程思政融入數學教法課程群還需進一步補充與完善頂層設計。

二是欠缺方法，教師課程思政綜合能力有待加強。教師課程思政融入能力參差不齊，導致課程思政工作難以推進。高師院校以傳統大班教授形式為主，師生互動較少，課堂教學難以精準滿足師范生的個性化學習需要，課堂氛圍不夠活躍，缺乏活力。部分專業課教師課程思政理念尚未完全轉變，認為教學任務僅是傳授專業知識和提升技能，沒有真正認識到育人的使命。部分教師雖意識到課程思政的重要性，但挖掘思政元素能力有待提升，融合課程思政方法不夠多樣，缺乏主動學習思想政治教育相關理論的意識，出現課程思政建設流于形式的問題。

三是缺乏評價，融入效果的評價機制尚未完善。借助CiteSpace文獻計量軟件分析數據，現有相關研究成果大多集中在課程思政必要性分析和教學方法改革等方面，而關于評價指標體系的研究成果相對較少，偏重理論推演，評價手段有限，缺乏具有可操作性的評價標準，課程思政融入課程群效果的評價機制尚未完善。評價主體較為單一，現有的評價體系多是基于學生視角的單一評價，或僅僅以學生滿意度的單一結果為依據，構建的指標體系較片面，忽視了多元化評價主體的參與。由于課程群中包含幾門不同的課程，課程的差異性要求評價方法多樣化，造成評價內容和過程難以指標化、評價標準難以統一化，這也是后續研究要攻克的難題。

二、數學教法課程群課程思政教育的實踐路徑

小學教育專業的數學教法課程群包含小學數學教學論、小學數學教學設計、小學數學解題研究、小學數學課堂教學技能訓練、數學思想方法、數學文化等六門課程，旨在培養高學歷、專業化、研究型小學數學教師。將課程思政融入數學教法課程群建設，主要是基于師范生從業需求和學科課程發展兩方面的現實需要，把彼此獨立而又密切關聯、相互支撐的幾門課程進行重新規劃設計和整合構建，優化育人效果。

（一）整體布局：重構數學教法課程群的思政育人體系

1.踐行教學新理念，轉變教師培養模式

基于“思政引領、協同育人、內自治外開放”的教學新理念，構建以“小學數學教學論”課程為核心的數學教法課程群體系，形成多學科彼此關聯、以學生技能培養為重點的課程群，這是落實與踐行《義務教育數學課程標準（2022年版）》新課程改革目標的重要路徑，同時也是高師院校小學教育專業變革教學模式的實踐探索。重構數學教法課程群的思政育人體系，力求實現“三個轉變”，即：由單一的知識傳授向價值塑造、知識傳授、能力培養“三位一體”的教師培養模式轉變，由原來各自獨立的碎片化、散點式課程向“結構化立體式”的課程群轉變，將傳統的課堂教學向線上線下的混合教學轉變，以提升數學素養為突破口，探索思政元素在課程內、課程間的交叉融合。

在“高師院校—地方政府—中小學校”三方協同育人模式下，采取“思政教育+專業知識+教師技能”整體推進的教學思路，實現“課程思政”與數學教法課程群的深度融合。一方面，培養師范生科學嚴謹的治學態度，引導其樹立正確的世界觀、人生觀以及價值觀；另一方面，通過數學教學設計有效訓練師范生的數學思維，促使其對數學的原理、方法以及規律形成本質性的認識，感受數學學科專業知識蘊含的價值，逐步形成正確的數學教育觀，體驗數學學科的育人功能。長此以往，有助于提升師范生職業道德和學科素養，增強作為一名職前數學教師的責任感和使命感，并增強學習的自信心和內驅力。

2.修訂課程群大綱，突出育人導向目標

課程群建設是課程群內相關課程知識體系的重組，是對教學大綱和教學計劃優化再設計，具體包括課程群內的幾門課程在教學理念、教學目標、教學內容（課程資源開發）、教學方法、教學考評等方面的重構與創新改進。在現代教育教學理念和課程群理論視角下，課程群教師團隊對小學數學新課程思政元素進行總結歸納和科學統籌，設計課程思政融入數學教法課程群的總課程大綱和群內各門課程的分教學大綱，建立相互支撐的結構化課程思政體系。

同時，教師團隊對照師范類專業認證的標準，以畢業要求為導向，在課程群的教學大綱中增加思政教育的目標表述，制訂突出育人核心的課程目標，即：培養高學歷、專業化、研究型的小學數學教師。在思政育人層面上，著重加強師德師風教育，引導師范生樹立“學為人師、行為示范”的職業理想，規范從教的職業操守，培養師范生傳道情懷及授業底蘊，體現課程思政在數學教法課程群育人體系的深度融合。

3.成立思政工作室，保障課程思政落實

課程群負責人牽頭，聯合相關數學課程任課教師、思政教師、輔導員和班主任，組建多學科背景互相支撐、良性互動的課程群教學團隊，成立“數學教法課程群思政工作室”，促進數學教法課程的教學與大學生思想政治教育工作產生緊密聯動。工作室教師充分利用自身優勢，圍繞數學教學課程群課程思政的具體實施路徑在教、科、研三方面展開深入探討和交流。課程群負責人和相關數學課程任課教師負責思政資源的開發與教學改進；思政課專任教師指導教學團隊學習和領會思政育人的豐富價值內涵；輔導員和班主任不定期監測和追蹤師范生思想政治動態及心理健康狀況。工作室教師在討論互助中，從數學教育特點出發，舉一反三，觸類旁通，破解課程思政融入困境，整體提升教師課程思政融入課程群的能力。

“數學教法課程群思政工作室”應建立詳細的內部管理制度。通過定期召開數學教學法課程群的課程思政建設工作交流會，組織教師交流分享、觀摩展示、集體備課、磨課與評課或外出參觀、實地考察學習等，匯聚專業課和思政課教師的力量與智慧，提高工作室教師的教學思政育人能力。同時，工作室鼓勵青年教師積極參加國家級、省級高校教師課程思政教學比賽，以賽促教，以教促研。工作室教師每學期組織至少四次相關的學術主題會議，形成學術共同體，將課程群課堂實踐成果轉化為理論成果再推廣應用，形成濃厚的科研氛圍，積極撰寫和發表學術論文、出版學術專著，組織申報相關課程思政教改課題，在兄弟院校中發揮輻射引領作用。

（二）優化教學：全面提升教師思政育人能力

1.梳理課程思政教學內容，有機結合顯性教育與隱性教育

重新梳理課程群的教學內容，把思政教育融入課程教育的全過程。課改團隊以制訂有效的課程思政目標和充分挖掘課程內容蘊含的思政教育元素兩方面為切入口，將課程思政巧妙地滲透于課程群教學中。課程群內課程內容與相關性、融合與分解性及課程實施的相對獨立性是課程群的典型特點。針對這一特點，以小學數學教學論課程與課程思政的有機融合為例（如表1所示），分解整合原有獨立單一的課程內容，厘清“小學數學教學論”與課程群間的關系以及各門課程所側重的能力培養，確定學習的邏輯先后順序，并在此基礎上制訂各門課程的銜接教學計劃，做到“門門有思政、課課有特色”。

教學案例的選取要突出思想政治教育與科學精神、創新意識、邏輯思維等方面的相互融合，實現顯性教育與隱性教育的有機結合。在課堂中設計“創設情境—探究新知—任務發布—活動開展—評價總結”五個教學環節并合理地滲透思政元素。采用生講生評、以練代講、案例點評、研討辯論、項目探究、邊講邊練等方式，把課堂真正還給學生，突出學生的主體性。教學過程中通過教師講授引導和學生討論回答等多種教學互動手段使學生感悟思政教育與數學魅力，將思政元素潤物無聲地融入課程群教學的全過程，最終發揮專業課教學與思想政治教育的協調共振效應。

2.優化教學方法，提高思政融入效率

根據課程群內不同學科的性質和不同年級的師范生特點，靈活采用多種教學方式相互融合的形式開展課堂教學，將課程思政融入教學方法中，轉變以往教師向學生單向地輸出知識的教育方式。如采用OBE教育模式（成果導向教育理念，Outcome Based Education），注重學生成果產出，把學習的主動權、自主權還給學生，提高思政融入效率。例如，對于解題過程較為復雜抽象的數學難題，可采用引導發現法和小組討論法，再結合教師適當講解點撥；對于授課技能訓練、課堂組織調控、板書設計等相關主題的學習，可運用情境演示法和參與式教學，讓師范生全員參與角色扮演，在實訓練習中感悟；對于經典的數學教學理論、著名的數學思想方法，可采用項目式學習法，讓學生以問題為導向，以項目為基礎，在解決問題中綜合運用多學科知識反思構建自我認知，加深理解，真正像數學家那樣思考問題，感悟數學文化的魅力。

3.開發思政融入圖譜，創建數學智慧課堂

為了彌補因課堂時空有限、思政育人無法有效精準落地的不足，鼓勵師生利用大數據、云計算、移動互聯網等技術，共建課程群的思政融入圖譜，群策群力，打造數學智慧課堂，形成教學相長的“雙贏”局面。開發思政應用圖譜，一方面，確保數學教法課程群內部之間的思政資源能長效共享；另一方面，為日后師范生到中小學任教提供豐富的思政育人的應用素材，實現“大中小學思想政治教育一體化建設”的有效銜接。

數學教法課程群的思政融入圖譜會隨時間推移和內容擴充不斷更新迭代，是一個可持續發展的動態衍生模型。圖譜雛形可大致分為數學學科本位、數學教育精神、數學實踐應用三大維度。數學學科本位即數學學科本身蘊含的思政基因，它是圖譜的基礎部分，包括“數學知識與文化傳承”和“數學思維與方法論”。數學教育精神即思政蘊含在數學教育的內核精神，它是圖譜的引領部分，具體包括“科學精神與創新能力”“愛國主義與民族精神”“社會主義核心價值觀”“數學與社會責任”及“數學教育與人文情懷”等；數學實踐應用即數學思政的對外延伸，它是圖譜的拓展部分，包括“數學應用與實踐”和“數學與其他學科交叉”（如圖1所示）。在此基礎上，師范生可以自由構建專屬的“個性化”思政融入圖譜，實現“差異教學、特色培養”的育人目標。

（三）動態反饋：補強課程思政融入課程群的評價機制

對數學教法課程群思政教育體系應定期評估和更新，以使其適應新時代教育需求的變化和數學學科發展的最新趨勢。通過領導專家、前輩同行、家長及用人單位等多方動態反饋，根據師范生和教師參與課程思政的不同身份和角色特點，由原來的終結性評價轉向融于教學育人全過程的伴隨式評價，以此為邏輯起點構建、補強課程思政融入數學教法課程群的評價機制。

1.明確課程群的思政目標和融入標準

明確課程群的每個教學單元或課程模塊的思政教育目標和融入標準，以此標準評價它們是否與數學教法內容緊密結合，評價思政的融入是否位于恰當的切入點和平衡點上，是否能從知識理解、價值認同和行為表現三個維度設計具體的評價標準。例如，通過論文寫作的方式考查師范生將微積分知識與社會現實問題相結合的能力；通過數學家精神演講比賽評估師范生對數學文化和科學精神的理解與認同；通過社會實踐調研報告考核師范生的價值觀、創新思維及社會責任感等，以及學生運用微積分知識解決實際問題的能力。

2.細化思政融入過程及考核的評價記錄

建立評價過程的記錄系統，詳細記錄教師使用的教學方法和師范生在課程學習過程中的表現，包括學生的言論、行為以及從專業角度運用思想政治教育知識的判斷和分析能力，為評價提供有力的依據。評價學生個體在課程群學習過程中思想政治方面的進步和提升，其核心在于追蹤師范生的學業成就變化，關注自身在認知、能力、情感三個維度的縱向發展，而不是學生之間的橫向比較。學習價值獲得感具體可通過在專業課程中參與課程學習活動與多元化作業來實現［3］。布置難度梯度不同的課程作業、單元小測等，將思政考評常態化，有助于激發師范生學習的潛能，通過審視自我、查擺問題、發掘閃光點、增強自信，養成積極向上的人生態度。

3.建立思政教育融入效果的追蹤評價

評價思政教育的融入效果不局限于課程階段性學習展示匯報、期終考核，還包括長期的追蹤評價。一方面，通過師范生日常管理、綜合測評等方式關注其在校期間表現，定期回顧和分析學生的成長軌跡，另一方面，也可通過追蹤調查、校友走訪等形式考察其畢業后從業期間的表現，利用人工智能技術，構建大數據驅動的多場域、長周期、跨學段教育評價體系，評估思政教育融入數學教學法課程群的長期效果，以改進和優化教師教育培養計劃?。

綜上所述，高師院校數學教學法課程群的課程思政建設，既要緊緊圍繞“育人目標”，充分挖掘各門課程的思政元素，又要體現數學教學法課程群的內涵與特征，發揮課程群的整體效益，做到價值塑造、知識傳授和能力培養三者有機統一，落實“立德樹人”根本任務，確保課程群教師全員、全程、全方位育人，更鑄師魂。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.高等學校課程思政建設指導綱要［ E B /" O L ］ . （2020-05-28）.h" t t p ： /" / w w w . m o" e . g o v ." c n / s r c s i t e /" A 0 8 / s 7" 0 5 6 / 2 0 2 0 0 6 / t20200603_462437.html.

［2］彭雙階，徐章韜.大學數學課程思政的課堂教學實現［J］.中國大學教學，2020（12）：27-30.

［3］張黎娜.課程思政建設應注重提升學習者學習價值規范［J］.學校黨建與思想教育，2022（6）：55-57.

注：本文系廣西高等教育本科教學改革工程項目“高師院校‘課程思政’融入小學數學教學論課程群建設的探索與實踐”（2021JGA240）的研究成果之一。

（責編 羅異豐）

作者簡介：周俊伽，1990年生，南寧師范大學初等教育學院講師，主要研究方向為數學教育；劉飛君，1987年生，南寧師范大學馬克思主義學院助理研究員，教育學博士，碩士研究生導師，主要研究方向為思想政治教育。