高中語文小說類課文優化教學例談

摘要：在高中語文小說類課文的教學過程中，教師應以學情為出發點，深化對教學策略和模式的研究，引導學生逐步擺脫對教師的依賴，學會獨立自主地學習，從而獲得獨特的個人學習體驗。優化小說教學的思路在于：以文帶書，進行整合教學；體會語言，進行品讀教學；夯實基礎，進行模塊教學；多元分析，進行拓展教學。

關鍵詞：高中語文；小說類課文；教學優化

小說是高中語文教學中師生都極為關注與喜歡的內容。在教學中，語文教師需要將學情作為切入點，加強教學策略和模式等方面的研究，引導學生自主學習，從而獲得獨特的個人學習體驗。

一、以文帶書：進行整合教學

在高中語文小說類課文的教學中，教師要善于通過以文帶書的策略進行整合教學，引導學生進行整合閱讀[1]。

例如，在部編版高中語文教材必修下冊中，編者選取了《水滸傳》中極具代表性的章節“林教頭風雪山神廟”。在教學過程中，教師不僅需從林沖的視角出發，引導學生了解其內心情感的變化，還要將整部小說的宏大背景呈現于學生面前，并深入探討文學背景，幫助學生勾勒出主要人物間錯綜復雜的內在聯系，進而了解每位角色的性格與形象。教師可以設定如下教學目標。一是環境分析，二是人物性格的掌握。在學生全面理解這篇課文的內容后，教師繼續對學生說：“僅僅閱讀這部分內容，同學們一定還沒有過癮，在《水滸傳》原著中有大量表現林沖性格特點的片段，大家可以去找一找、讀一讀，可以全面了解林沖這個人。”

二、體會語言：進行品讀教學

在高中語文小說類課文教學中，教師應引導學生深入理解文本的語言藝術，開展文本品鑒。

以沈從文所著的《邊城》為例，這部作品以其詩化的語言和精致的散文風格，構筑了一個充滿詩意的湘西世界。其獨特之處在于摒棄了傳統小說中復雜的情節和緊張的懸念，轉而采用樸素的敘述手法展現了寧靜的氛圍。若教師僅依據小說的三大傳統要素進行教學，可能會因缺乏吸引學生的興趣點而難以激發學習熱情，導致課堂效果不佳，無法達成教學目標[2]。因此，教師有必要向學生傳達《邊城》的真正之美，講述其中的山川之美、風土人情之純樸。那么，教師應采取何種方法引導學生深入理解這一情境呢？

筆者這樣設計：湘西悠長的河流，它不僅記錄了作者童年的時光，也悄然融入了他心靈深處的桃花源。在這片風景如畫的土地上，有一座邊城，靜靜地訴說著它的故事。現在，讓我們一同深入這篇文章，探尋其中的奧秘。首先，請大家分析翠翠與儺送之間的對話，通過朗讀文章，品味其中的語言藝術。在這個過程中，學生可以從翠翠的言辭中剖析她的性格，感受那份純真和天真無邪。而當翠翠恍然大悟，意識到那晚送她回家的人正是儺送時，那份驚訝在她心中激起了漣漪，也影響了她對世界的看法。文章中偶爾出現的沉默，是人物復雜情感之間的留白，它能引發學生的深思。教師還不妨引導學生探討：“沉默”一詞是否可以替換為“緘默”“靜默”或“無言”，體會每一種替換對文本氛圍和情感傳達所造成的微妙差異。通過這樣的討論，學生可以更深入地理解翠翠的性格，同時也能感受到作者筆下那份深邃而含蓄之美。

在高中語文小說類課文教學過程中，教師需要做的事情就是打破點面，引導學生進入意境，從而更好地掌握不同人物的性格與特點。

三、夯實基礎：進行模塊教學

教師可以針對高中生的心理特征，實施模塊化教學策略。如將小說內容劃分為人物、情節、環境三個模塊，并為每個模塊分配特定的教學時間，以幫助學生從宏觀角度掌握小說的全貌，深入理解各個細節。

例如，在講授《林教頭風雪山神廟》一文時，教師讓學生對人物模塊進行深入分析，通過表格或結構圖的形式，明確標注每個人物的性格特征及其在故事中的作用。例如，在本片段中，林沖作為主人公，其性格從最初的逆來順受到最終的絕望，經歷了持續的變化。而陸謙和富安的行為，是推動林沖最終走上梁山的關鍵因素。然后，教師再組織學生深入探討情節的構建。學生需仔細分析文章內容，識別出三個主要場景和四個關鍵時間點，這些元素完整構建出故事脈絡。具體來說，酒店、草料場和山神廟這三個地點，不僅是物理空間的轉換，更是推動情節發展的三大支柱。在酒店中，林沖與李小二夫婦之間深厚的友情為故事奠定了溫情的基調，而陸謙和富安的陰謀則如同暗流涌動，為后續的沖突埋下了伏筆。接著，林沖被派往草料場看守，暗藏危機。草料場的意外塌陷以及隨后的大火，不僅是自然力量的展現，更是對林沖命運的嚴峻考驗。山神廟殺人是情節發展的高潮。在這里，林沖內心的憤怒與絕望達到了頂點，他決然地選擇了反抗，親手終結了那些企圖加害于他的人，使讀者在閱讀時仿佛身臨其境，感到呼吸急促。

四、多元分析：進行拓展教學

在小說教學過程中，教師應重視引導學生運用多元化的視角對小說文本進行分析，逐步擴展他們的思維視野，促進他們創新思維的發展。教師應從兩個主要方面著手：首先，組織學生進行分組討論，通過思想的交流激發無限的靈感，并借助集體智慧完善個人的理解；其次，多個角度對人物進行辯證分析，以形成全面且相對均衡的觀點，避免將人物形象單一化。

例如，在普通高中語文選擇性必修下冊《阿Q正傳》中，阿Q的形象被傳統觀點所批判，認為必須譴責其虛偽性。正是這種虛偽，使得這一人物形象成為經典。然而，在教學過程中，教師可以引導學生從多角度進行思考，鼓勵學生提出不同的見解：阿Q的行為和思想是否真的在普通人中不存在？通過這種思考，學生會逐漸認識到，每個人身上或多或少都存在一些阿Q精神。由此可見，阿Q精神是人性弱點的集中體現，而這些弱點并非全然值得指責，它們往往是普通人自我療愈的方式，因此，我們不應過度苛責阿Q。由此可以推斷，只需為學生提供思維的“星星之火”，便足以點燃他們探索小說閱讀之路的熊熊烈焰。

綜上所述，針對小說教學而言，首要任務是實現教學方法的創新，其次是夯實基礎，最終則是拓寬視野，使學生成為閱讀活動的主體。通過個性化學習，學生能夠掌握閱讀技巧，從而培養對小說閱讀的熱愛，并迅速習得閱讀方法，為全面提升綜合能力奠定基礎。

參考文獻：

[1]黃昕.文本細讀在高中語文小說教學中的應用研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（06）：12-14.

[2]倪莉.補·換·填：小說教學的突圍之策[J].中學語文教學參考，2024（07）：22-24.

作者簡介：山東省日照市莒縣第二中學語文教師。