深度學(xué)習(xí)理念下幼兒園項目式學(xué)習(xí)的實踐性反思

【摘 要】在當(dāng)前幼兒園教育改革的背景下，提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。通過實踐性反思，文章探討在項目式學(xué)習(xí)中如何有效實施深度學(xué)習(xí)理念。研究者發(fā)現(xiàn)，項目主題源于幼兒的興趣和教育目標(biāo)。驅(qū)動性問題的生成應(yīng)注重概念性問題而非事實性問題，可以按流程生成，要注意回顧和調(diào)整。項目的開展過程應(yīng)根據(jù)需要動態(tài)調(diào)整，還要注重過程性評價和異質(zhì)性評價，進(jìn)而以更高效的專業(yè)行為推動高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí) 項目式學(xué)習(xí) 實踐性反思

【中圖分類號】G61 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-88-04

在新時代背景下，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展成為幼兒教育的核心使命，追求更高質(zhì)量、更具內(nèi)涵和品質(zhì)的幼兒教育愈發(fā)重要。提升幼兒園教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于課程改革，高質(zhì)量的課程首先應(yīng)促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)，激發(fā)創(chuàng)新思維，以問題化學(xué)習(xí)為核心，提升解決實際問題的能力。在實踐中，對深度學(xué)習(xí)理念的認(rèn)識不斷深化、具體化，產(chǎn)生了豐富的理論與實踐思考。幼教工作者認(rèn)識到，為了提升教育質(zhì)量，課程建設(shè)必須突破傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化模式。同時發(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)深度的互動和連接，使幼兒的興趣和意愿得到體現(xiàn)，促進(jìn)其主動學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)效果。項目式學(xué)習(xí)使“以學(xué)定教”成為可能，展示了幼兒在問題解決過程中的主動性、積極性和創(chuàng)造性。然而，盡管項目式學(xué)習(xí)被視為深度學(xué)習(xí)的有效途徑［1］，實踐中卻常呈現(xiàn)出“拼盤式”的狀態(tài)，缺乏真實任務(wù)與問題鏈的驅(qū)動，難以實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

在深度學(xué)習(xí)理念支撐下的高質(zhì)量園本課程建設(shè)背景下，筆者所在的幼兒園嘗試以項目式學(xué)習(xí)為載體，在原有的主題課程下圍繞幼兒感興趣的問題開展重點領(lǐng)域或整合的項目式學(xué)習(xí)活動。教師欣喜地發(fā)現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)相較于傳統(tǒng)的計劃性主題學(xué)習(xí)更加主動和深入，幼兒可以在項目式學(xué)習(xí)中通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題建構(gòu)自己獨具個性的學(xué)習(xí)方式，同時教師在參與幼兒的項目式學(xué)習(xí)過程中也獲得了專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)了師幼的共同學(xué)習(xí)與成長。這種具有未知性和挑戰(zhàn)性的成長不斷激發(fā)師幼的探究學(xué)習(xí)興趣，使師幼成為問題解決的雙主體。同時也讓教師在實踐中萌生了反思實踐的意識，逐漸成為具有專業(yè)反思能力的幼兒教育實踐者，教師能在實踐中進(jìn)行反思，然后再實踐，再反思，這種循環(huán)的實踐反思可以使教師從原有的固定的理論和模式化的技巧中跳脫出來，構(gòu)建出符合實際需要的、個性化的情境理論，從而成為專業(yè)研究人員［2］，這樣的幼兒教育工作者能在實踐過程中對行動不斷進(jìn)行反思，對幼兒教育實踐的各種情境作出有智慧的而適宜的判斷和反饋，從而以更科學(xué)和準(zhǔn)確的專業(yè)行為踐行項目式學(xué)習(xí)。

王陽明在《傳習(xí)錄》中反復(fù)論證“知行合一”的道理。對深度學(xué)習(xí)理念、幼兒深度學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)關(guān)系的認(rèn)知和實踐同樣也不是割裂的，而應(yīng)該是動態(tài)的、循環(huán)往復(fù)、螺旋式向前發(fā)展的過程。因此結(jié)合項目式學(xué)習(xí)的實踐，本文對深度學(xué)習(xí)理念下的項目式學(xué)習(xí)做了如下實踐性反思。

一、項目式學(xué)習(xí)的主題來源

傳統(tǒng)的幼兒園主題活動圍繞某個概念或話題（如季節(jié)、動物、植物、節(jié)日等）來展開，主題活動的主題大部分來源于某個藍(lán)本課程或者幼兒園的課程計劃，教師通過提供相關(guān)學(xué)習(xí)材料，使得一段時間內(nèi)班級大多數(shù)活動內(nèi)容與主題相關(guān)聯(lián)。這里的主題是一個相對寬泛的概念，教師會針對某個主題提前準(zhǔn)備好相關(guān)活動（教學(xué)活動、游戲活動、日常生活活動等），重點在于教師的計劃和主導(dǎo)，讓幼兒在參與主題學(xué)習(xí)的過程中掌握某些概念、知識或技能。

在開展課題研究初期，項目組成員（大部分幼兒園教師）對項目式學(xué)習(xí)的主題來源存在困惑，習(xí)慣于像主題活動那樣，有一個事先的規(guī)劃和計劃，甚至希望課題組能夠布置任務(wù)，明確每一個幼兒園的項目式學(xué)習(xí)主題主要側(cè)重于某個領(lǐng)域（如科學(xué)、美術(shù)等），但是這明顯又違背了深度學(xué)習(xí)理念下項目式學(xué)習(xí)的兒童視角，因為項目式學(xué)習(xí)的主題主要源于學(xué)習(xí)主體真實需要解決的問題，依托于他們的原有經(jīng)驗。從深度學(xué)習(xí)的情緒動機(jī)層面來說，如果學(xué)習(xí)者能提出想提的問題，主導(dǎo)自己的探索方向，這無疑可以讓學(xué)習(xí)者有更多自主解決問題、增長知識和發(fā)展技能的機(jī)會。

研究者以這樣的理念進(jìn)行了后續(xù)的實踐探索，最后總結(jié)發(fā)現(xiàn)幼兒園項目式學(xué)習(xí)的主題來源途徑有四條，見表1。

綜上，可以發(fā)現(xiàn)主題的來源其實可以歸納為兩種形式：一種是捕捉幼兒的興趣生發(fā)的主題，一種是根據(jù)教育目標(biāo)（正經(jīng)歷的社會事件或主題活動）生成的項目主題。無論是哪一種，都必須符合幼兒的興趣和需求，并且是有價值的真實問題，具有可行性。當(dāng)然，家長的建議和反饋也是項目式學(xué)習(xí)主題來源的重要途徑，教師還可以與家長溝通，了解幼兒在家中的表現(xiàn)和興趣點，從而設(shè)計出更符合幼兒需求的項目式學(xué)習(xí)主題。幼兒園也可以結(jié)合自身園本課程建設(shè)的需要，積累實踐中使用過的項目主題，特別是平行班之間也可以通過相互交流學(xué)習(xí)，互相借鑒，發(fā)現(xiàn)適合本班幼兒的項目主題，從而生成項目主題資源庫，為后續(xù)的項目實施打好基礎(chǔ)，當(dāng)然資源庫中的主題是否要一一進(jìn)行，什么時候進(jìn)行，最后還是要根據(jù)幼兒經(jīng)驗和需求而定。

二、項目式學(xué)習(xí)中驅(qū)動性問題和問題網(wǎng)絡(luò)的生成

（一）注重概念性問題，而非事實性問題

在主題活動里，主題活動目標(biāo)的達(dá)成需要借助具體活動的實施來實現(xiàn)。項目式學(xué)習(xí)中如果要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，一個有意義的主題還需要轉(zhuǎn)化為能夠驅(qū)動幼兒主動去解決的實際問題，也就是驅(qū)動性問題。那么，什么樣的問題可以更好地驅(qū)動幼兒的深度學(xué)習(xí)呢？

有研究者認(rèn)為“要實現(xiàn)幼兒深度學(xué)習(xí)，需要教師引導(dǎo)幼兒圍繞概念性知識進(jìn)行思考和探究。這意味著教師在設(shè)計、引導(dǎo)、篩選探究問題時，應(yīng)當(dāng)更加注重概念性問題，而非僅僅是事實性問題”［3］。所謂事實性問題，通常指向那些有著較為固定或者封閉性的答案的問題，這些問題難以真正激發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)，例如“是不是”“是否”“什么是”這類問題。而概念性問題的發(fā)散性和開放性更強(qiáng)，一個概念性問題往往能夠引發(fā)多個事實性問題，像“為什么”“怎么樣”“怎么做”這類問題有助于引導(dǎo)幼兒圍繞主題拓展認(rèn)知。

在“我們的第一部動畫片”的項目式學(xué)習(xí)活動中，驅(qū)動性問題為“我們?nèi)绾尾拍苤谱饕徊縿赢嬈保皇恰拔覀兿矚g的動畫片是什么”。幼兒圍繞驅(qū)動性問題提出了“我們的動畫片會有哪些人物”“動畫片的劇情有哪些”“我們?nèi)绾萎嫊拥漠嬅妗薄霸鯓訛閯赢嬏砑右粜А薄叭绾闻c他人分享我們的動畫片”等問題，這些問題逐步推動了項目活動的進(jìn)展，這些問題也大多為概念性問題。

（二）問題可以按流程生成，要注意回顧和調(diào)整

項目式學(xué)習(xí)中，驅(qū)動性問題和問題網(wǎng)絡(luò)是至關(guān)重要的組成部分。它們引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入探究，促進(jìn)批判性思維和解決問題能力的發(fā)展，具體生成流程見表2。

在項目開始階段，需要明確項目的驅(qū)動性問題，同時與幼兒討論完成該項目需要解決哪些具體的問題，即須知問題。例如要給幼兒園區(qū)域環(huán)境進(jìn)行改造，必須解決或知道哪些問題呢？幼兒會提出以下須知問題：我們會有一個安全的空間嗎？我們可以自己決定有什么樣的游戲區(qū)域嗎？我們可以在哪里玩？那里有哪些好玩的材料呢？在項目實施過程中，需要反復(fù)對照和回顧驅(qū)動性問題和問題網(wǎng)絡(luò)，定期匯報進(jìn)度和成果，為學(xué)習(xí)提供清晰的方向和目標(biāo)。另外，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展和反饋，還可以不斷調(diào)整問題網(wǎng)絡(luò)、保持問題網(wǎng)絡(luò)的時效性和適應(yīng)性，滿足學(xué)習(xí)的需求，最后生成實踐過后的項目網(wǎng)絡(luò)圖。

三、項目式學(xué)習(xí)過程的開展和結(jié)果的評價問題

（一）項目的開展要避免形式化，應(yīng)根據(jù)需要動態(tài)調(diào)整

關(guān)于項目式學(xué)習(xí)的開展流程，有研究者提出了項目探究的三階段：開始階段（由教師或幼兒引發(fā)主題、討論主題的可行性、共同預(yù)設(shè)或繪制問題網(wǎng)絡(luò)圖）、發(fā)展階段（探究活動，調(diào)查研究，實地參觀，繪畫、書寫、表演、建構(gòu)、舞蹈等多元表征，調(diào)整網(wǎng)絡(luò)圖形成問題鏈）、結(jié)束階段（項目的總結(jié)、展示與評估）。［4］

在具體實踐過程中，也會出現(xiàn)四個階段的流程，即提出問題（項目確立）、規(guī)劃方案（項目設(shè)計）、解決問題（項目探究）、評價反思（項目展示或成果運用）。

無論是三階段還是四階段，或是一些特有的網(wǎng)絡(luò)提綱、思維導(dǎo)圖等，在實施中都只是行動的步驟或流程，這些步驟或流程可以為項目式學(xué)習(xí)提供方向和框架結(jié)構(gòu)，便于實施和評價。但是如果僅僅著眼于形式而不深究項目式學(xué)習(xí)的意義和真正目的，那么就會導(dǎo)致重表面效應(yīng)而背離深度學(xué)習(xí)理念的形式化傾向出現(xiàn)。

在項目式活動“家鄉(xiāng)的橋”中，幼兒園在遵循上述流程的同時，有自己探索的節(jié)奏：一座小小的橋引發(fā)幼兒激烈的討論，教師注意到了幼兒對橋的興趣，于是對活動進(jìn)行了預(yù)設(shè)。

根據(jù)項目預(yù)設(shè)，活動中圍繞橋進(jìn)行實踐活動，搜集家鄉(xiāng)的各種橋，了解橋的名稱和特點。要解決的問題有：家鄉(xiāng)有哪些橋？它們分別叫什么名字？每座橋有什么特點？它們哪些地方是相似的，哪些地方又非常不一樣，為什么？未來還會有哪些橋？圍繞這些問題，幼兒進(jìn)行了項目探究。

執(zhí)行階段，從橋的搜集開始，到發(fā)現(xiàn)橋的命名特點，再進(jìn)行橋的分類，最后進(jìn)行橋的創(chuàng)想，每一環(huán)節(jié)都有具體的探究，見表3。

表3總結(jié)了項目的探究過程，包括各個環(huán)節(jié)的具體活動、發(fā)現(xiàn)與反思，有助于清晰呈現(xiàn)項目實施的整體流程，同時，在發(fā)現(xiàn)與反思中可以呈現(xiàn)對項目活動的過程性評價，也可以將發(fā)現(xiàn)與反思的成果與預(yù)設(shè)的量規(guī)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)幼兒的成長和經(jīng)驗或者下一步該解決的問題。

但是，上述活動最大的問題是缺乏幼兒參與的項目展示和個性化評價，這也是教師認(rèn)為的最大的難點。在學(xué)理層面，有研究者指出，評價一直是項目式學(xué)習(xí)研究的難點，并且目前國內(nèi)專門針對幼兒園項目式學(xué)習(xí)的評價研究也相對較少。在學(xué)前教育質(zhì)量評價領(lǐng)域，目前的研究和實踐也呈現(xiàn)出兩個極端：一是呈現(xiàn)出明顯的經(jīng)驗性特征，即教師往往根據(jù)自己的經(jīng)驗進(jìn)行片段化、隨意性和表面化的評價，評價的科學(xué)性不足，無法讓人信服。二是教師借助專門的量化工具進(jìn)行去情境化的統(tǒng)計學(xué)測量和評估，例如教師對幼兒各個發(fā)展領(lǐng)域進(jìn)行檢查、對比、打√或打×、合格或者不合格、達(dá)標(biāo)或者不達(dá)標(biāo)、用星星符號標(biāo)注或評等級等，卻不見實踐中豐富的細(xì)節(jié)，也沒有看到幼兒發(fā)展的個體差異性、多樣性和發(fā)展性。［5］

（二）注重過程性評價和異質(zhì)性評價

一個師幼共同參與的項目式學(xué)習(xí)活動的回顧、總結(jié)與評價或許是最真實而有效的評價。項目式學(xué)習(xí)最后的公開展示與分享不是可有可無的，而是非常有意義的事情，因為它不僅僅是分享了一個作品（如制作的一本書、一個動畫等），更重要的是，幼兒在這個過程中精心布置展示區(qū)，親手制作展示牌，精心組織自己的分享語言，有組織地輪流上臺展示自己的作品和才藝。他們或講述制作的過程，或分享心得，或自主展示和總結(jié)……

展示環(huán)節(jié)結(jié)束后，進(jìn)入到了評價環(huán)節(jié)，可以采用更加多元的方式進(jìn)行異質(zhì)性評價。評價內(nèi)容可以涵蓋幼兒的創(chuàng)造力、動手能力、團(tuán)隊協(xié)作、語言表達(dá)等多個方面。同時，教師還可以邀請幼兒和其他參與人參與評價，例如可以請家長對幼兒的表現(xiàn)給出自己的看法。

在評價過程中，需要根據(jù)每個幼兒的特點，給出針對性的建議，幫助他們更好地發(fā)展自己的潛能。項目活動的公開展示與評價不僅是幼兒學(xué)習(xí)成果的一次檢驗，更是對他們綜合能力的一次鍛煉。在這個過程中，幼兒學(xué)會了如何展示自己，如何接受他人的評價，這對他們今后的成長和發(fā)展無疑具有重要的意義。當(dāng)然，項目執(zhí)行階段的過程性評價也不應(yīng)忽視的一點是，每個階段的評價都是為了促進(jìn)幼兒更深入地學(xué)習(xí)。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也指出，幼兒發(fā)展評價應(yīng)“承認(rèn)和關(guān)注幼兒的個體差異，避免用劃一的標(biāo)準(zhǔn)評價不同的幼兒，在幼兒面前慎用橫向的比較”。這些是教師在實踐中要不斷努力的方向。

四、結(jié)語

面對時代和幼兒發(fā)展的需求，應(yīng)堅持不斷完善學(xué)習(xí)與發(fā)展的全視角理念，通過實踐創(chuàng)新解決問題的模式和路徑，同時更應(yīng)該在實踐中堅持反思，形成有效的實踐性反思經(jīng)驗，再進(jìn)一步指導(dǎo)實踐，讓深度學(xué)習(xí)的理念得以落地。當(dāng)然，面對人工智能時代的來臨，教師也應(yīng)順勢而為，即時把握時代的機(jī)遇，期待在后續(xù)的實踐研究中能充分發(fā)揮人工智能工具的價值，開發(fā)適應(yīng)項目式學(xué)習(xí)的AI界面［6］，讓人工智能真正為幼兒的深度學(xué)習(xí)貢獻(xiàn)力量，為幼兒的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

最后，值得一提的是，游戲是幼兒學(xué)習(xí)的自然方式，然而并不是幼兒學(xué)習(xí)的唯一方式，他們同樣能自然地從觀察和探索中學(xué)習(xí)。項目式學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的有效實踐方式，可以助推高質(zhì)量課程的發(fā)展，特別是高質(zhì)量的項目式學(xué)習(xí)，但是項目式學(xué)習(xí)也僅僅是有效學(xué)習(xí)方式的一種，因為“兒童，有一百種組成。兒童有一百種語言，一百只手，一百種思想，一百種思維方式”［7］……

【參考文獻(xiàn)】

［1］楊遠(yuǎn)時．基于深度學(xué)習(xí)的通用技術(shù)項目式教學(xué)：以“我們都是工程師”項目為例［J］．中國現(xiàn)代教育裝備，2022（4）：58-60．

［2］喻小琴．“學(xué)前兒童語言教育”課程改革與實踐：基于反思實踐型人才培養(yǎng)體系［J］．常熟理工學(xué)院學(xué)報，2016，30（6）：138-141．

［3］邱雪華，許婧怡，陳麗，等．基于項目式學(xué)習(xí)促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的參與式行動研究［J］．幼兒教育（教育科學(xué)），2021（3）：15．

［4］肖菊紅，戴雪芳．幼兒園項目活動研究綜述［J］．江蘇教育研究，2019（6A）：54-58．

［5］歐賽萍．游戲印記：幼兒游戲評價的可視化［J］．學(xué)前教育研究，2021（12）：85-88．

［6］倪凱歌．ChatGPT在兒童哲學(xué)中的應(yīng)用路徑與現(xiàn)實挑戰(zhàn)［J］．陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2024，40（4）：37-47．

［7］夏琴．追夢與蝶變［M］．杭州：浙江大學(xué)出版社，2021：83．

喻小琴 / 常熟理工學(xué)院師范學(xué)院學(xué)前教育系，講師，從事幼兒發(fā)展與教育研究（常熟 215500）

【基金項目】江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點課題“區(qū)域推進(jìn)園本課程項目式實施的實踐研究”（B/2021/04/14）