基于“問題”導向的小學語文課堂構建策略探究

摘 要：如今，隨著我國教育事業的不斷發展，傳統教學模式的弊端逐漸顯現出來。在這樣的背景下，各種新穎的教學模式應運而生。其中，以“問題”為導向的教學模式既符合教育時代的要求，又能提升課堂教學質量，非常值得教師研究?；诖?，筆者通過結合自身的教學經驗，分析了“問題”導向下小學語文課堂的構建原則和意義，并結合具體的實例，總結出有效的構建策略，以期提升語文課堂教學的有效性。

關鍵詞：小學語文 “問題”導向 構建策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.025

“問題”導向教學是一種以問題為載體的教學模式，不像傳統教學那樣依靠教師口頭傳授，而是圍繞語文知識，設計出各種語文問題，引領學生圍繞這些問題展開思考，凸顯出學生的主體地位。這不僅能加深學生對語文知識的理解程度，而且還能提升學生解決問題的能力和應用知識的能力，對于學生的成長是百利而無一害的。作為一名小學語文教師，應當積極研究和分析該模式，將其引入語文課堂，用語文問題一步一步引領學生展開語文探究，促進學生獲得明顯的進步。

一、“問題”導向下小學語文課堂的構建原則

1.價值性原則

“問題”導向下的語文課堂教學以語文問題作為載體，所有的語文教學活動都需要圍繞語文問題開展，這意味著語文問題的設計十分關鍵。價值性原則，指的是語文問題本身必須具有價值性，決不能濫竽充數。這里的提問并不是為了提問而開展，而是為了引發學生對語文知識的思考，所以必須緊緊圍繞著語文知識，決不能發生脫離的情況，否則學生的注意力將很難集中到語文知識上，從而影響到學生的語文學習，這樣的語文課堂教學也就失去了意義。

2.適度性原則

不停提問無法提升學生的學習效率，反而還會導致學生陷入無盡的思考，進一步加重學生的語文學習負擔。只有在適當的時機，向學生拋出問題，才能最大限度發揮出語文問題的教學價值。因此，小學語文教師在開展教學時需遵循適度性原則。該原則指的是教師需要把握好提問的頻度，避免過度提問。在整個語文課堂上，針對不同的時機，給出對應的問題，一步一步引導學生深入語文知識的內部，促使學生提高對語文知識的理解能力。

3.主體性原則

語文新《課標》中指出了以學生為主體的語文教學目標，這也是“問題”導向下語文教學的目標。因此，小學語文教師應當采用主體性原則，凸顯出學生的主體地位。在選擇語文教學內容以及確定語文問題時，都需要從學生的角度出發，考慮到學生的語文基礎以及思考能力，不能超出他們的認知水平，否則學生將無法獨立解決問題。與此同時，應適當給學生留出思考空間，使學生能更好地展現出自己的優點，推動學生在自主思考中完成語文知識體系的構建。

二、“問題”導向下小學語文課堂的構建意義

1.激發學習興趣

眾所周知，興趣是學生主動學習的潛在動力。但是傳統語文課堂以口頭講解為主，整體的語文學習氛圍比較枯燥，很難激發學生的語文興趣。而“問題”導向下的語文課堂，則要求教師另辟蹊徑，從“提問”的角度入手，側重于引導學生去思考。每當出現一個新的節點，教師會拋出不同的問題。這樣一來，語文課堂將會發生天翻地覆的變化，充滿懸疑和樂趣，學生將會對語文問題產生探究興趣，從而逐漸將興趣遷移到語文課程上。

2.鍛煉思考能力

“問題”導向下的語文課堂是以語文問題為教學主線，一步一步引領學生在思考中消除障礙。與傳統的語文課堂相比，這一模式對于學生的思考能力有著更高的要求。在具體課堂上，學生不再像以往一樣被動地學習語文知識，而是需要面對語文問題，會擁有獨立思考的空間，調動自身的語文學習經驗，并結合語文教材內容，在教師的引導下進入思考中。經過長期的語文學習，學生的思考能力必定能實現逐步提升，這正是這一教學模式的意義所在。

3.提升學習效率

語文新《課標》明確指出了提高學習效率的教育目標，這意味著教師在實際的教學中需要改變教學的方向，將提升學生語文學習效率作為重要的教學要務。而“問題”導向下的語文課堂，則不再是以傳輸語文知識作為單一的目標，它會圍繞語文知識設計語文問題，從多個方面啟迪學生。在這一過程中，學生將會形成自主思考的意識，經歷質疑、分析、探究、總結等一系列的學習活動，他們的語文學習效率必定能得到持續性提升。

三、“問題”導向下小學語文課堂的構建策略

1.設計趣味化語文問題

沒有興趣，不可能有行動，也不可能有知識?？梢哉f，只有當學生產生足夠的學習興趣時，他們下一步的語文學習才能得到保障。因此，小學語文教師可嘗試設計具有趣味化的語文問題，從源頭上提升語文問題的趣味性，增大吸引力，實現學習興趣與語文課堂兩者的有效統一。在設計問題時，要著重考慮學生的興趣愛好，將其與語文知識結合到一起，使學生能在自身興趣的驅動下主動響應語文課堂，從而推動學生真正實現“在玩中學”，促進學生語文學習效率的持續提升。

比如，在學習《竹節人》這篇課文的時候，倘若教師直接講解課文內容，那么學生的接受程度可能偏低，取得的教學效果難以理想。對此，教師可換一個思路，抓住學生愛玩的天性，從他們感興趣的角度展開提問：“同學們，你們平時喜歡玩玩具嗎？你們最喜歡的玩具是什么呢？”當聽到教師提到自己喜歡的玩具，學生瞬間產生興趣，主動舉手分享，整個語文課堂的氛圍開始變得活絡起來。接下來，可繼續提問學生：“那你們知道這些玩具是怎么制作的嗎？你們有沒有嘗試過制作玩具呢？”由此逐漸朝著本篇課文靠攏。這時候，正是學生語文學習興趣正濃的時候，教師可再引入課文，使學生的思緒能逐漸集中到課文上。通過設計趣味化的語文問題，可大幅度提高學生的語文學習興趣，對于學生的語文學習具有深遠的影響。

2.設計生活化語文問題

翻開語文教材不難發現，其中收入了很多關于現實生活的語文課文，都與作者的生活有著極為緊密的聯系。從另一個角度來看，現實生活也能成為幫助學生理解語文課堂的重要資源。因此，小學語文教師不妨設計具有生活化的語文問題，跳出語文教材的限制，將語文問題的出發點放在現實生活上，引領學生結合他們的生活經驗去思考、去探究語文問題。這時候，語文問題將變得活靈活現，學生的自主性將會得到充分激發。既能展現出語文課程的巨大學習價值，又能增強學生語文學習的時效性。

比如，在學習《秋天的雨》這篇課文的時候，要想快速吸引學生的注意力，那么可從學生熟悉的現實生活入手，勾起學生關于生活實際的記憶。第一步，尋找課文與現實生活之間的聯系，并直接提問：“同學們，一年分為四季，你們最喜歡哪一個季節呢？為什么喜歡呢？能不能說一說理由呢？”在教師的引導下，學生開始回顧自己關于四季的生活經歷，七嘴八舌地討論起來，分享自己的想法。第二步，可以繼續提問：“那你們能否用自己的語言描述一下自己喜歡的季節呢？”以此繼續引導學生聯想四季的情景。第三步，再以剛剛的問題作為基礎，順勢進入到本篇課文的學習中。通過這樣聯系現實生活展開提問，迅速拉近了學生與《秋天的雨》這篇課文之間的距離，學生在回答問題時也表現得十分積極。

3.設計多主體語文問題

每一個學生都是獨立發展的個體，他們的能力、基礎、思維等多個方面均有所差異。再加上周邊學習環境的影響，決定了學生之間會存在語文學習能力的差異。倘若教師依舊設計統一的語文問題，很難照顧到全體學生，甚至可能會進一步拉大差異性。因此，小學語文教師應當設計多主體的語文問題，既能凸顯出學生的學習主體性，又能兼顧到學生的實際需求。這也就要求教師把握全體學生的語文基礎，針對不同的學生，給出不同難度的語文問題，使學生有機會參與到語文學習中，促進學生成長。

比如，在學習《海上日出》這篇課文的時候，為了照顧到全體學生，使學生都有機會參與到課堂提問環節中，教師有必要設計出不同難度的語文問題。針對語文基礎較弱的學生，教師可從簡單的問題開始提問：“同學們，通過閱讀課文，你們能否運用自己的語言復述課文的內容？嘗試說一遍日出的景象？”針對語文基礎較扎實的學生，教師則可以提升提問的難度：“那么，作者是采用了什么樣的寫景方法呢？能否嘗試模仿這一手法完成寫作？”在這里，引領學生深入課文的內部，剖析寫作手法，有助于把握課文內容，使學生真正學會寫作手法。通過設計多主體的語文提問，將提問面向全體學生，使學生能夠融入語文課堂。

4.設計啟發性語文問題

與傳統的語文課堂相比，“問題”導向下的語文課堂推崇啟發學生解決語文問題，教學重點在于如何啟發，這是提升教學效果的關鍵。因此，小學語文教師務必設計具有啟發性的語文問題。根據具體的語文知識，把握學生的認知特點，設計出循序漸進的語文問題。在問題的啟發下，學生將能逐步體會到自主探究語文知識的喜悅感和成就感，形成較強的語文自信。值得注意的是，教師應扮演好自身的引導者身份，盡可能啟發學生，不要過度參與學生的語文思考過程，否則將會違背以學生為主體的教學原則。

比如，在學習《桂花雨》這篇課文的時候，當學生剛看到這個題目，可能難以理解其中的含義，不清楚“桂花”與“雨”這兩者之間存在什么聯系。對此，教師要注重啟發學生，直接提問學生：“同學們，經過閱讀課文，你們能否概述出課文的內容呢？為什么作者對桂花有著極深的感情呢？有哪些句子表現出作者的情感呢？”由此啟發學生初步探究課文內容，為后續學習做好鋪墊。接下來，可繼續啟發學生：“既然你們已經知道了作者喜歡的是桂花，那么請想一想，課文的題目為什么是《桂花雨》呢？其中是否有什么深意？”一邊啟發學生，一邊讓學生再次仔細閱讀課文。經過這樣的啟發，而不是直接將語文知識擺放在學生的眼前，更能加深學生對語文知識的理解程度。

5.設計復習化語文問題

實際上，語文知識之間具有較強的聯系，這是學生學好語文課程的關鍵。因此，小學語文教師不妨設計復習化的語文問題，即從復習舊語文知識的角度展開提問，讓學生在回顧中逐漸接觸新語文知識。因此，教師務必把握好學生的語文基礎，抓好新舊語文知識之間的聯系，使學生能借助舊知展開關于新知的思考。這不僅能幫助學生做好對語文舊知的復習和鞏固，而且還可以提高學生的語文思維能力。

比如，在學習《馬詩》這一首古詩的時候，教師可直接展開復習提問：“同學們，你們還記得之前有學過哪些關于‘馬’的詩句嗎？”由此鼓勵學生調動自身的語文知識經驗。經過思考之后，有的學生背出“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”，還有的學生背出“春風得意馬蹄疾，一日看盡長安花”等等。這時候，學生的注意力集中在關于“馬”的古詩上，教師就可以抓住這一時機引入《馬詩》的學習。這樣一來，既能幫助學生鞏固之前學過的古詩，又能幫助學生架好學習新古詩的橋梁，可謂是一舉兩得，對于學生的成長有著極為關鍵的意義。

6.設計探究化語文問題

由于小學生的年齡較小，本身的語文思考能力較弱，導致他們可能很難獨立解決語文問題。小組合作則能解決這一局面，更能拓展學生的探究空間。因此，小學語文教師可設計小組合作探究的語文問題，將提問面向小組，讓學生在合作探究中完成知識的內化和總結。在探究過程中，將語文課堂交到小組的手上，讓他們自主探究和交流。這不僅能讓學生親身經歷語文知識的形成過程，而且還能讓學生形成更主動的探究意識。

比如，在學習《草船借箭》這篇課文時，為了引導學生展開語文探究，教師可設計探究化的語文問題。在設計之前，教師需針對全體學生的語文基礎以及合作能力進行分析，采用互補的方式進行分組，將優等生、學困生進行互補，使小組內部能實現語文思維互補，這是小組順暢合作的基礎。接下來，圍繞課文內容，直接展開提問：“同學們，你們最喜歡哪一個人物角色呢？假如讓你們代入角色，思考該角色的處境，你們會怎么做呢？能否打破當時的困局呢？”之后，讓小組成員分別選擇他們喜歡的角色，設身處地思考，演繹課文描述的情景。可能有的學生選擇周瑜，還有的學生選擇魯肅，等等。這樣一來，小組將能展開探究與思考，形成獨特的理解，并與他人分享。通過設計探究化的語文問題，改變了學生“被動接受”的學習常態，讓學生真正展開思考，對于學生語文學習效率的提升大有裨益。

綜上所述，“問題”導向教學模式對于提升學生語文學習質量大有裨益，直接關乎學生的成長。因此，小學語文教師應當積極轉變自身的語文教育觀念，加強對這一模式的開發和研究，把握其內涵，將其合理運用到語文課堂，設計多樣化的語文問題，以語文問題為導向，逐步引領學生思考和分析問題，使學生形成較強的問題意識和思維能力，促使學生在思考中構建語文知識體系，推動學生語文綜合素養的提升。

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