思維美感培養(yǎng)在高中散文閱讀教學(xué)實踐中的思考與探究

摘 要：散文在立意構(gòu)思、謀篇布局、遣詞造語、情感表達(dá)等方面都有其獨(dú)特的文本魅力和藝術(shù)價值。在散文閱讀教學(xué)實踐中，有意識地引導(dǎo)學(xué)生體會其中的文本精髓內(nèi)涵，掌握鑒賞技巧，進(jìn)行合理獨(dú)到的審美評價，并學(xué)以致用，有利于提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，實現(xiàn)從知識本位到能力素養(yǎng)的飛躍。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng) 高中散文 “讀寫”教學(xué) 審美鑒賞 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.05.011

文學(xué)類文本閱讀題在2017年以前的全國卷中屬于選考題，2017年開始，全國卷中的文學(xué)類文本閱讀成了必做題。這一變化是為了“以考帶教”，引導(dǎo)教學(xué)。近幾年來，文學(xué)類文本閱讀題遵循學(xué)科核心素養(yǎng)和課程目標(biāo)，散文、小說交替出現(xiàn)，取材多元靈活，藝術(shù)價值較高。但學(xué)生得分情況不如人意，尤其是散文閱讀題，較之于小說較強(qiáng)的故事性，散文就顯得“高深莫測”，晦澀難懂。加之依文設(shè)題的命題思路，開放的設(shè)問，要求學(xué)生既要讀懂散文文本本身，還要有自己的思考和見解。

如何在高中散文閱讀教學(xué)實踐中，提高教學(xué)的實效性，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，以提升學(xué)生的鑒賞能力及創(chuàng)造能力，需要不斷研究。

一、解析考情，知彼知己

近幾年的散文閱讀題選文主要以現(xiàn)當(dāng)代散文為主，文本內(nèi)容與主流思想意識非常契合，文質(zhì)兼美，清新雅正，無論是狀物紀(jì)事、懷鄉(xiāng)念土、反思人生，還是鄉(xiāng)野民風(fēng)、體察社會、生發(fā)理趣，抑或是探尋文化、映現(xiàn)時代、禮贊傳統(tǒng)。文本本身結(jié)構(gòu)設(shè)計精巧、情感真摯飽滿、審美內(nèi)涵豐富。選材的多樣性，文本特點(diǎn)的鮮明性，都對學(xué)生的散文閱讀審美能力提出了更高的要求。學(xué)生不能再習(xí)慣于走套路，羅列一些答題術(shù)語，似懂非懂地解讀。真正讀懂文本、能鑒賞語言藝術(shù)、領(lǐng)悟文本的精神內(nèi)涵才是散文閱讀考查的素養(yǎng)指向。它要求學(xué)生必須調(diào)動美感經(jīng)驗，進(jìn)行體悟閱讀、觸發(fā)感悟、思考探究，實現(xiàn)“在文學(xué)鑒賞和語言表達(dá)中，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣及審美品位”。

思維美感是解讀散文的一種重要的思維方式，它是打開文本之美的一扇窗。“形象思維”“抽象思維”“靈感思維”等思維過程是多元而復(fù)雜的，它們在美感活動中具有特殊的作用，思維的過程始終伴隨著美感體驗，浸潤著情感。簡而言之，思維美感是進(jìn)行深入鑒賞的內(nèi)在驅(qū)動力。

但學(xué)生對于散文閱讀的“知識構(gòu)建”往往是機(jī)械的，他們擅長死記硬背，諸如散文的文本要素、表達(dá)方式、表現(xiàn)手法、修辭手法等“相關(guān)知識”，并把這些所謂的知識泛化為“答案”。以2022年全國乙卷散文閱讀題《“九一八”致弟弟書》為例，這是蕭紅1941年9月寫的家書，語言洗盡鉛華，情感真摯憂婉。但就是這樣一篇文章，卻讓多數(shù)的學(xué)生簡單粗暴地“解讀”了：學(xué)生無法真正體悟那個動蕩時代下人物內(nèi)心的凄切、迷惘與期盼，感知生命的頑強(qiáng)與美好，也無從解讀蕭紅“恍恍惚惚”的情感狀態(tài)由來，更不能體會蕭紅將個人遭際與國家命運(yùn)緊密相連的價值引領(lǐng)。作品是社會的折射，內(nèi)容是背景的產(chǎn)物，立足文本，亦不可忽視時代的特征，任何脫離時代與文本結(jié)合的解讀都是片面的。再如，2021年新高考Ⅱ卷《放猖》《莫須有先生教國語》雙文本閱讀題，兩則文本均出自中國現(xiàn)代作家廢名之手。《放猖》是散文，《莫須有先生教國語》是自傳體小說，兩篇文體不同的文本相關(guān)聯(lián)，閱讀的難度本身就較大，但只一篇《放猖》就“為難”了大量的考生，太多的考生“直呼看不懂”。還有2022年新高考Ⅱ卷《到橘子林去》，同樣都關(guān)乎兒童視角，許是因為生活閱歷的膚淺、閱讀經(jīng)驗的匱乏、思維美感的缺席，考生們走不進(jìn)文本的深層境地，缺少一雙純真而敏感的眼睛，無法用兒童非理性的直覺去觀察、捕捉和體驗，讀不懂兒時鬼神祭祀之事里的童真諧趣，也感受不到小岫看完修馬蹄后不想去橘子林的隨性天真！

歸根結(jié)底，“文字非易事”，散文是“人文”，機(jī)械解讀是單薄而無趣的。

二、引導(dǎo)是杠桿，須重構(gòu)審美觀

針對上述考情解析和解答現(xiàn)狀的探究，尤其是針對高中散文閱讀教學(xué)的實效性，語文教師應(yīng)豐富自身的理論體系并采用有效的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生形成正確的審美觀，真正實現(xiàn)教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用。

散文閱讀教學(xué)應(yīng)該是一個師生互動的學(xué)習(xí)過程，旨在使學(xué)生提高審美能力。

“純粹”地把書本知識灌輸給學(xué)生，不可能讓學(xué)生實現(xiàn)接受知識到能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。打個比方，如果教師的引導(dǎo)是杠桿的話，學(xué)生就要借助這一杠桿，撬動散文“讀寫”這一磐石，重構(gòu)正確的審美觀，從學(xué)習(xí)走向鑒賞，走向創(chuàng)造。

1.依托教材，因材取法

散文閱讀教學(xué)，必須依托高中語文教材。教材在語文教學(xué)中具有非常特殊的地位，它體現(xiàn)著課程要求和目標(biāo)，簡而言之，它是我們實現(xiàn)語文教學(xué)和語文素養(yǎng)培養(yǎng)的媒介和載體。教材中選取的散文，本身就趨向于多元，在思想內(nèi)涵和藝術(shù)風(fēng)格上包羅萬象、文質(zhì)兼美。如何使用好散文教材，是每個語文教師在教學(xué)實踐中亟待研究的大課題。

新課改以來，高中語文教學(xué)中仍存在老舊模式的教學(xué)方式，特別是在高中語文散文閱讀教學(xué)課堂上，一篇經(jīng)典的美文，被簡單粗暴地“解構(gòu)”，學(xué)生還沒能深入體悟，文本就被“過”了一遍，在這種肢解、填灌式的散文教學(xué)下，學(xué)生既無法走進(jìn)文本，更談不上與作者來一場心靈的對話，或許留在學(xué)生腦海里的只是些雞零狗碎的符號而已！如這般囫圇吞棗無論如何也發(fā)揮不了教材應(yīng)有的作用。

葉圣陶先生曾說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”可見，教材具有橋梁的作用。但是“站著尊重教材，而不能跪著尊重教材”才是我們要做的。在散文教學(xué)上，我們不能只顧把“教材”上完，把獲得“主旨”的預(yù)期結(jié)果作為我們的教學(xué)終極目標(biāo)。散文是“人文”，教師當(dāng)依文而異，因文取法，具體化教學(xué)目的和任務(wù)，重視教學(xué)中教與學(xué)的雙邊活動，在引導(dǎo)學(xué)生解讀文本過程中給予美感活動和思維培養(yǎng)更多的關(guān)注和實踐。

學(xué)生是一個能動的主體，不是一個被動接受知識的“容器”，我們支持學(xué)生個性化解讀散文，但不能任由他跳脫文本，片面甚至是錯誤解讀。首先，教師要先吃透教材，“用教材教”，以教師成熟的審美閱讀體驗啟發(fā)學(xué)生，讓散文的解讀真正建立在人文情感上，最大限度減少學(xué)生對散文的隨意性、盲從性、模糊性解讀。例如，在鑒賞朱自清的《荷塘夜色》一文時，對作者“這幾天心里頗不寧靜”進(jìn)行情感解讀，因?qū)懽鲿r間是在1927年7月，正好是在“四·一二”大屠殺之后，于是乎，便“習(xí)慣”歸結(jié)于他的政治苦悶。而此情感解讀依據(jù)并非文本，僅是時代背景。以時代背景和作家生平來知“文”論世，似乎很合理。但把緣由歸結(jié)于政治苦悶中，是否能真正與作者“共情”，體會那暫得的“月下荷塘之美”？情感的解讀本就該立足于文本，就單一的背景判斷原因，有失偏頗。在這個問題上，孫紹振教師在《解讀語文》一書中向我們提供了一些相關(guān)的見解和方法，強(qiáng)調(diào)解讀文本要做到“讀者、文本、作者”三位一體，三者之間要相互調(diào)節(jié)，解讀文本是個立體過程。然而，在教學(xué)實踐中，這種脫離文本本身，固化思維的閱讀方式被運(yùn)用得“輕車熟路”。

沒有學(xué)生思維美感參與的，填鴨式的教學(xué)方式是陋習(xí)，該摒棄！

2.根植于人文，培養(yǎng)思維美感

抽掉人文精神，只在詞語與句子上兜圈子，散文也就成為沒有靈魂的文字。在以往的散文閱讀教學(xué)中，我們常常把“人”的因素淡化甚至忽視，這一點(diǎn)在小說閱讀教學(xué)中也是常見的。這種沒有“人情味”的解讀法，容易讓學(xué)生忽略“人生、人情、人性”“真、愛、美”等關(guān)鍵詞，這是導(dǎo)致散文閱讀教學(xué)單調(diào)乏味、晦澀枯燥的“元兇”。失去人文性的內(nèi)容，學(xué)生看到的便只能是散文的工具性。學(xué)生對散文的審美閱讀體悟，更多來自散文文字蘊(yùn)含的人文之美。工具性是載體，但人文性是“精神”，有水無舟，剝離人文的閱讀，必然感受不到蘇子泛舟赤壁，于水月間的人生慨嘆；體會不了郁達(dá)夫筆下的秋之清、靜與悲涼的詩意美。

散文閱讀教學(xué)中，我們不能以犧牲散文的“人文性”為代價，來換取散文教學(xué)的“輕松”與“速度”，這與散文這一文體本身的美學(xué)追求是背道而馳的。沒有了“人文”，所有的閱讀體驗都是凌空踏虛。散文是凝聚著作家的思想、感情和心血的作品，它本身就帶有模糊性、多義性。大到整篇文章，小到一個詞，一個字的含義，都可能是仁者見仁，智者見智，不可武斷解讀，更不應(yīng)該讓散文閱讀成為應(yīng)試的犧牲品！忽視其人文性的結(jié)果就是把活生生的學(xué)生變成做題的“機(jī)器人”。例如，解讀蘇童《關(guān)于冬天》這篇散文時，學(xué)生對文本中作者關(guān)于聽覺、視覺、觸覺等感覺的細(xì)節(jié)描寫侃侃而談，分析得細(xì)致入微，但對于作者“是喜愛還是討厭江南的冬天”這一情感主旨的分析卻給不出判斷。分析原因，過多的解題訓(xùn)練，已經(jīng)逐漸形成了“以題代讀”的僵化、機(jī)械的閱讀模式，學(xué)生對于散文是沖著題目去的，而非文本本身，那么他們便自然而然地剝?nèi)ド⑽奈淖直澈筇N(yùn)含的人文之美，進(jìn)行教條式的文本解剖。赤裸裸的功利解題思維，怎可能提升學(xué)生的思維美感？

當(dāng)前的高中語文課改，最大的特點(diǎn)就是在大單元、大情境、大任務(wù)教學(xué)中始終貫穿人文主題，散文當(dāng)然也不例外！如果學(xué)生不能將閱讀審美機(jī)制建立在散文文本的人文性上，這勢必會造成散文工具性和審美體驗的矛盾，這對于學(xué)生進(jìn)一步解讀和深入探究文本無益，于語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升更是無益。那么，我們要做的就是打破這種固化思維，調(diào)動學(xué)生的直覺、經(jīng)驗和自覺的閱讀意識，允許他們對文本的精神內(nèi)涵進(jìn)行非理性和理性的分析，形成對作品的多元審美評價。根植于人文才能找到與作者相通的共情點(diǎn)，才能重構(gòu)審美秩序，拾回被被動解讀方式消磨殆盡的思維美感，讓學(xué)生通過自主的閱讀體悟，搭建與作者相通的情感橋梁。

3.創(chuàng)設(shè)情境，實現(xiàn)審美超越

散文教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，其根本的教學(xué)目標(biāo)就是為學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展打下“精神的底子”。

舊教材散文閱讀教學(xué)中，“文本”顯得較為孤立，而新教材下，每一單元都以一個主題為統(tǒng)領(lǐng)，形成了大的情境，單元的核心任務(wù)具化于每一篇文本之中，在散文教學(xué)實際中，我們須開展結(jié)構(gòu)化的考量，依據(jù)大單元的任務(wù)創(chuàng)設(shè)合理有效的情境，“加強(qiáng)實踐性，促進(jìn)學(xué)生語文閱讀方式的改變”。例如，必修上第七單元，選取的五篇散文《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》，并非孤立存在。雖然有現(xiàn)代散文，也有古代散文，但內(nèi)容上都以寫景抒情為主，兼有敘事和議論。盡管各篇課文的情感表達(dá)不同，但文字里都蘊(yùn)含豐富的景物之美和深刻的思想，其用意都指向引發(fā)讀者對自然、生命、人和社會的多方面思考。我們可以“自然情懷”為抓手，設(shè)計一個整體學(xué)習(xí)情境，譬如“心靈的遠(yuǎn)游——山水和人生”“探尋人生的山水”等，創(chuàng)設(shè)情境化的閱讀任務(wù)，調(diào)動學(xué)生的自覺審美體驗，把文本當(dāng)成獲取美感的載體，在教學(xué)中，可采用文本連讀的方式，“貫通式活動，整合化學(xué)習(xí)”，做到篇篇相顧。“大情境設(shè)計”應(yīng)是教師的教學(xué)引導(dǎo)，豐富學(xué)生的自主閱讀體驗，形成美學(xué)意識，感受民族審美追求，獲得情感慰藉、精神超越的一種行之有效的教學(xué)方式。

三、由讀到寫，趁熱打鐵

葉老曾經(jīng)說過，“學(xué)生須能讀書，須能作文”，從“鑒賞”走向“創(chuàng)造”，是提升學(xué)生素養(yǎng)的一種實現(xiàn)途徑。讀寫結(jié)合能有效進(jìn)行“知識本位”到“能力素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)化。將寫作目標(biāo)、寫作要求引進(jìn)散文鑒賞教學(xué)，既有助于提高學(xué)生的審美鑒賞能力，同時也有助于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和語言表達(dá)能力。鑒賞的同時，不妨讓同學(xué)“牛刀小試”，例如，在必修上第七單元的教學(xué)中，可打通文本，進(jìn)行融匯式的寫作任務(wù)訓(xùn)練，把“讀與寫”整合起來，改變以往僵化的訓(xùn)練模式。

教材中的散文專題任務(wù)其實都是經(jīng)過有效的篩選、提煉與整合的，在散文寫作教學(xué)中，遵循教材，合理設(shè)計寫作任務(wù)和情境，可將其閱讀目標(biāo)滲透、融合到寫作訓(xùn)練中，這樣以“讀”帶“寫”，“讀寫結(jié)合”，不僅能提高學(xué)生的閱讀能力，更能形成貫通、比較式的思維，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生展現(xiàn)個性化的創(chuàng)新。讀寫結(jié)合的過程是學(xué)習(xí)知識到形成能力的內(nèi)化過程，是知識、能力、審美、創(chuàng)造四者和諧整合的過程。

然而，散文以人文性為價值取向，注重文體風(fēng)度，常帶有強(qiáng)烈的人格化色彩。受限于學(xué)生的生活閱歷和思考范圍，他們的視野、思維、想象及創(chuàng)意往往受到極大約束，陷入僵化機(jī)械的寫作模式中。因此，學(xué)生創(chuàng)作的散文其人格化色彩往往顯得稚嫩而單調(diào)。我們必須反思如何釋放學(xué)生的“靈性”，捕捉創(chuàng)作靈感。這便引出了散文閱讀審美能力構(gòu)建的問題。在借鑒經(jīng)典文本時，我們不能僅僅局限于字句段落的模仿訓(xùn)練，而應(yīng)允許學(xué)生通過真實的感官體驗和情感體驗來深入理解閱讀的本質(zhì)，感受散文生命自由無拘的美。教學(xué)過程中不可忽視人本身的價值，學(xué)生不應(yīng)被視為單純的“接收”工具。只有培養(yǎng)學(xué)生的想象力，提高他們的審美與再創(chuàng)造能力，才能使他們在散文閱讀與創(chuàng)作的旅程上行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

“文變雜乎世情，興廢系乎時序。”一個時代，必有一個時代的風(fēng)度，而中學(xué)生的散文寫作，隨著美感思維的提升，審美意識的重構(gòu)，定會在自己的領(lǐng)域里呈現(xiàn)出蓬勃生機(jī)！

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（本文系泉州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃（第二批）立項課題“核心素養(yǎng)視域下高中文學(xué)類文本閱讀教學(xué)審美能力培養(yǎng)研究”的成果，課題編號：QG1452-225）