基于德爾菲法的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架構(gòu)建研究

摘要：當(dāng)前，學(xué)習(xí)科學(xué)正成為智能時代教育變革的關(guān)鍵，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)對教育教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展的重要性也愈加突顯，亟需統(tǒng)一的概念界定和穩(wěn)定的共識框架。為此，文章在國內(nèi)外已有資料的基礎(chǔ)上，初步構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架，并開展了三輪德爾菲法調(diào)查征詢專家意見。根據(jù)專家意見，文章對框架維度進(jìn)行了增補(bǔ)、刪減和調(diào)整，最終得到的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架包括4個一級維度、13個二級維度和35個三級維度，其中一級維度包括學(xué)習(xí)科學(xué)意識、學(xué)習(xí)科學(xué)知識、學(xué)習(xí)科學(xué)技能、自我應(yīng)用與發(fā)展。經(jīng)驗證，教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架各維度具有良好的結(jié)構(gòu)效度，可以應(yīng)用到未來的教師培養(yǎng)體系構(gòu)建、課程開發(fā)和評價指標(biāo)建設(shè)中，為教師專業(yè)發(fā)展提供學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的參考框架。

關(guān)鍵詞：教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)；學(xué)習(xí)科學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展；德爾菲法

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）04—0091—11【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.04.010

一問題提出

在數(shù)智化背景下建設(shè)教育現(xiàn)代化強(qiáng)國，教師隊伍的素質(zhì)提升顯得尤為重要。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍是推動教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵，實現(xiàn)這一目標(biāo)不僅要求教師具備高尚的師德和精湛的業(yè)務(wù)能力，還要求其不斷更新教學(xué)理念和技能，以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)的需求[1]。為滿足教師素養(yǎng)的高要求，教育管理部門、學(xué)術(shù)研究界相繼提出了多種教師素養(yǎng)模型或框架，如“新時代中國教師素養(yǎng)模型”“教師數(shù)字勝任力框架”“教師數(shù)字素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)”“教師智能教育素養(yǎng)框架”等[2][3][4][5]。這些素養(yǎng)模型（框架）從教師專業(yè)服務(wù)的視角出發(fā)，聚焦數(shù)智技術(shù)賦能的時代背景，但對學(xué)生發(fā)展的關(guān)注相對不足。然而，教師職業(yè)面向的是學(xué)生，負(fù)責(zé)其學(xué)習(xí)和成長[6]，因此需要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和本質(zhì)，從學(xué)習(xí)科學(xué)視角出發(fā)構(gòu)建一個教師素養(yǎng)模型（框架）。

學(xué)習(xí)科學(xué)是跨學(xué)科領(lǐng)域，通過整合多個學(xué)科理論與實踐，探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)[7]。教師掌握學(xué)習(xí)科學(xué)知識技能，有助于理解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、調(diào)整教學(xué)策略，并促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展[8]。國內(nèi)外研究者在學(xué)習(xí)科學(xué)對教師的重要性方面已達(dá)成高度共識[9][10]，國內(nèi)也涌現(xiàn)出多個致力于利用學(xué)習(xí)科學(xué)指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的項目，如河南大學(xué)梁林梅教授團(tuán)隊已在MOOC平臺開設(shè)13次“應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)改進(jìn)教學(xué)策略”課程[11]；北京大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)實驗室自2017年起，陸續(xù)聯(lián)合北京市海淀區(qū)教育科學(xué)研究院、北京朝陽教師發(fā)展學(xué)院、北京順義區(qū)教育研究和教師研修中心、深圳市羅湖未來學(xué)校等單位開展“提升教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”項目[12]。這些實踐項目雖然為教師的專業(yè)發(fā)展提供了學(xué)習(xí)科學(xué)的重要思路，但在實施過程中也面臨難以量化評估教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)水平的困境，影響了項目的持續(xù)改進(jìn)和發(fā)展[13]。近年來，學(xué)習(xí)科學(xué)在理論發(fā)展和實踐應(yīng)用方面取得了顯著進(jìn)展，但關(guān)于教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的研究相對不足。現(xiàn)有研究主要是結(jié)合具體的學(xué)習(xí)模式或教學(xué)策略，來強(qiáng)調(diào)教師基于學(xué)習(xí)科學(xué)促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，如萬恒等[14]、Tsybulsky等[15]探討了項目式學(xué)習(xí)中教師的角色認(rèn)知與勝任力，張金磊等[16]討論了學(xué)習(xí)科學(xué)指導(dǎo)下游戲化學(xué)習(xí)在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的應(yīng)用。當(dāng)然，也有案例研究展示了學(xué)習(xí)科學(xué)原理在教師培養(yǎng)和教學(xué)效果提高中的應(yīng)用，如Jurow等[17]基于學(xué)習(xí)科學(xué)理論重新設(shè)計教育心理課程，改變了師范生的教育信念。但這些研究未對教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行統(tǒng)一全面的界定，對于教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)到底應(yīng)該包括什么、應(yīng)該如何科學(xué)地構(gòu)建教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架，依然有待進(jìn)一步探討。當(dāng)前，教師的專業(yè)發(fā)展實踐對系統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的確立提出了迫切需求，然而現(xiàn)有研究尚未能夠提供統(tǒng)一且科學(xué)的框架以支撐實踐。學(xué)習(xí)科學(xué)具有跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的復(fù)雜特征，其素養(yǎng)框架的構(gòu)建需綜合多方意見以確保科學(xué)性和普適性，而德爾菲法作為一種基于專家共識的研究方法，能通過多輪匿名調(diào)查逐步收斂意見，特別適用于解決復(fù)雜問題并達(dá)成共識。因此，本研究嘗試采用德爾菲法，構(gòu)建一套科學(xué)、系統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架，以期為教師教育實踐提供可操作的理論依據(jù)和參考工具。

二研究設(shè)計

作為一種系統(tǒng)化的專家意見調(diào)查方法，德爾菲法旨在通過多輪匿名問卷獲取并整合專家對特定問題的觀點，尤其是針對缺少相關(guān)資料與歷史信息的情況[18]。因此，在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架時，本研究采用德爾菲法來綜合教育領(lǐng)域內(nèi)專家對于教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的見解，以構(gòu)建出具有廣泛共識的素養(yǎng)框架。

1 構(gòu)建框架初稿

教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架致力于回答“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)具體包括什么？”。圍繞這一目標(biāo)，本研究首先明確“素養(yǎng)”的含義，主要參考經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）提煉的定義和結(jié)構(gòu)，即“素養(yǎng)”是指通過不斷學(xué)習(xí)，使個人持續(xù)發(fā)展新的知識與能力，以達(dá)成個人目標(biāo)并能參與特定的社會活動，其包含認(rèn)知（Knowledge）、技能（Skills）、態(tài)度與價值（Attitude amp; Values）三大要素，并強(qiáng)調(diào)通過行動（Action）整合學(xué)習(xí)[19]。OECD自2018年起先后發(fā)布了一系列面向未來的教育指導(dǎo)框架，包括《2030/2040教育與技能的未來》（Future of Education and Skills 2030/2040）、《OECD學(xué)習(xí)羅盤2030》（The OECD Learning Compass 2030）和《面向2030的變革性能力》（Transformative Competencies for 2030）等[20][21][22]，旨在為全球教育系統(tǒng)提供愿景與行動指南，幫助學(xué)生和教師應(yīng)對2030年及以后的復(fù)雜挑戰(zhàn)。這些框架都將知識、技能、態(tài)度、價值觀作為能力和素養(yǎng)的關(guān)鍵維度。同時，在詮釋教育工作者如何應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)設(shè)計有效創(chuàng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境時，《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊（第2版）》列出了基礎(chǔ)理論、方法論、促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的實踐、一起學(xué)習(xí)、學(xué)科知識學(xué)習(xí)、將學(xué)習(xí)科學(xué)研究引入課堂六個部分[23]，其邏輯主線可概括為“理論-方法-實踐”。綜上，本研究構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的三個一級維度，即對學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)知、運用學(xué)習(xí)科學(xué)于教育教學(xué)實踐的技能、形成符合學(xué)習(xí)科學(xué)的思維與態(tài)度。此外，“素養(yǎng)”內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)通過行動來整合學(xué)習(xí)，《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊（第2版）》中也有專門的“學(xué)習(xí)科學(xué)視角下的教師學(xué)習(xí)研究”章節(jié)，考慮到學(xué)習(xí)科學(xué)的視角與方法為教師學(xué)習(xí)研究提供了新的方向和重要的貢獻(xiàn)[24]，本研究在教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架中增加了“應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)到自身專業(yè)發(fā)展”一級維度。

在一級維度的基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)的理論內(nèi)涵，依據(jù)《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊（第2版）》《學(xué)習(xí)科學(xué)導(dǎo)論》《走進(jìn)學(xué)習(xí)科學(xué)：教師學(xué)習(xí)科學(xué)理論手冊》等書籍，分別構(gòu)建了二級維度與三級維度。例如，將一級維度“運用學(xué)習(xí)科學(xué)于教育教學(xué)實踐的技能”劃分為“教學(xué)設(shè)計”“環(huán)境營造”“智能技術(shù)運用”“個性化教學(xué)”“評價反思”“情感支持”六個二級維度，又將“智能技術(shù)運用”二級維度劃分為“運用智能化技術(shù)”“使用智能化資源與工具”兩個三級維度。

2 專家選擇

完成框架初稿構(gòu)建后，專家選擇是確保本研究科學(xué)共識的關(guān)鍵步驟。對于專家人數(shù)，德爾菲法建議選擇8～20位為宜[25]，以適當(dāng)規(guī)避專家臨時退出的風(fēng)險。結(jié)合教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的內(nèi)容需求，本研究采用方便抽樣方法，選取學(xué)習(xí)科學(xué)與教師發(fā)展領(lǐng)域的10位專家，以確保研究的有效性和實用性。其中，10位專家的職稱涵蓋教授（40%）、副教授（30%）、講師及青年學(xué)者（30%），對學(xué)習(xí)科學(xué)（80%）、教學(xué)設(shè)計（30%）和教師教育（40%）有深入的了解，保障了專家反饋意見的專業(yè)性。同時，專家分布于北京、天津、上海、廣東、湖北、河南、中國香港等全國多個地區(qū)，在較高程度上保證了專家反饋意見的多樣性。

3 征詢方法

本研究采用電子郵件的方式進(jìn)行三輪德爾菲法調(diào)查，郵件內(nèi)簡要概述了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的構(gòu)建目的、構(gòu)建過程與主要結(jié)構(gòu)，闡釋了專家入選的原因并強(qiáng)調(diào)了專家反饋的重要性。在第一輪和第二輪德爾菲法調(diào)查中，要求專家根據(jù)認(rèn)可度（1～5分，從低到高）對一級、二級和三級指標(biāo)進(jìn)行評分，每個維度評分下都包含開放性問題，以便專家提出具體的修改建議。第三輪德爾菲法調(diào)查基于第二輪的結(jié)果，不再包含開放性問題，只需專家使用五點量表對各維度的認(rèn)可度進(jìn)行評價。

4 分析指標(biāo)

本研究通過深入探討關(guān)鍵指標(biāo)，評估德爾菲法在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架研究中的有效性和準(zhǔn)確性。借鑒國際臨床醫(yī)學(xué)中較為成熟的方法學(xué)建議，本研究主要分析專家積極系數(shù)、專家意見協(xié)調(diào)程度和維度適宜程度三個關(guān)鍵指標(biāo)[26]。其中，專家積極系數(shù)反映專家參與度，通過調(diào)查問卷回收率評估[27]，三輪調(diào)查問卷回收率分別為90%、100%和100%，表明專家高度投入，確保了研究的質(zhì)量。專家意見協(xié)調(diào)度采用變異系數(shù)（Coefficient of Variation，CV=標(biāo)準(zhǔn)差/均值）評估[28]，該統(tǒng)計學(xué)指標(biāo)通過測量數(shù)據(jù)離散程度反映專家共識水平，CVlt;0.3表示專家在該維度上達(dá)到理想的共識水平[29]。維度適宜程度通過專家評分均值（滿分5分）評估，均值≥4.0表示維度設(shè)計合理，4＞均值＞3可視情況優(yōu)化維度內(nèi)容，均值≤3.0則需優(yōu)化或刪除。

三研究過程

在形成教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的初稿之后，本研究開展了三輪德爾菲調(diào)查來征詢專家意見，并依據(jù)專家的打分和建議對各級維度進(jìn)行了修改。三輪調(diào)查過程中，專家意見逐漸達(dá)成一致，第三輪的調(diào)查結(jié)果中所有維度的變異系數(shù)均小于0.25，故在第三輪結(jié)束后停止調(diào)查，形成終稿。教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架構(gòu)建的三輪德爾菲法過程如圖1所示。

1 第一輪調(diào)查意見反饋與框架修訂情況

第一輪德爾菲調(diào)查反饋情況如表1所示，其采用的框架包含4個一級維度、18個二級維度和44個三級維度。調(diào)查發(fā)出10份郵件，回收9份專家意見，共收到77條主觀建議。

在對一級維度進(jìn)行適宜程度評估的過程中，本研究發(fā)現(xiàn)“形成符合學(xué)習(xí)科學(xué)的思維與維度”和“應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)到自身專業(yè)發(fā)展”兩個維度的適宜程度較低（分別為3.875和3.75，小于4.0），變異系數(shù)較高（分別為0.29和0.34，大于0.25），這導(dǎo)致專家提出了較多的修改建議。為提升框架的全面性，本研究采納了專家的建議，增加“學(xué)習(xí)科學(xué)意識”維度，將一級維度修訂為“學(xué)習(xí)科學(xué)意識”“學(xué)習(xí)科學(xué)知識”“學(xué)習(xí)科學(xué)技能”和“自我應(yīng)用與發(fā)展”，其中原“學(xué)習(xí)科學(xué)思維與態(tài)度”維度被拆分到四個維度中，同時調(diào)整“自我應(yīng)用與發(fā)展”維度的表述。另外，按照“意識-知識-技能-發(fā)展”的邏輯順序排列一級維度，使素養(yǎng)框架內(nèi)涵完整，且各一級維度彼此不重疊。

對于二級維度，有8個維度的變異系數(shù)大于0.30，說明專家存在較大爭議，特別是“技術(shù)觀”（0.40）、“教師元認(rèn)知”（0.42）、“自主發(fā)展意識”（0.40）和“自主發(fā)展能力”（0.44）。專家的建議主要集中在調(diào)整二級維度的內(nèi)容，以增強(qiáng)邏輯性。據(jù)此，本研究對框架的二級維度進(jìn)行了相應(yīng)的內(nèi)容調(diào)整和重構(gòu)：①“學(xué)習(xí)科學(xué)意識”下設(shè)“關(guān)注重視意識”“主動應(yīng)用意識”“判斷辨析意識”三個二級維度。②“學(xué)習(xí)科學(xué)知識”下設(shè)“學(xué)習(xí)的本體論”“學(xué)習(xí)的認(rèn)識論”“學(xué)習(xí)的方法論”三個二級維度。③“學(xué)習(xí)科學(xué)技能”下設(shè)“教學(xué)技能”“評價反思技能”“數(shù)智技術(shù)應(yīng)用技能”“情感支持技能”四個二級維度。④“自我應(yīng)用與發(fā)展”下設(shè)“教師元認(rèn)知”“自主學(xué)習(xí)”“研究探索”三個二級維度。

在三級維度方面，專家對12個維度的修改建議較強(qiáng)烈，如針對框架初稿中的“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”（一級維度“對學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)知”下的二級維度）提議：“‘學(xué)習(xí)的實質(zhì)與隱喻’（‘學(xué)習(xí)的本質(zhì)’下的第一個三級維度）應(yīng)該歸到‘形成符合學(xué)習(xí)科學(xué)的思維與態(tài)度’中去，它屬于本體論承諾；‘學(xué)習(xí)的分析維度和視角’（‘學(xué)習(xí)的本質(zhì)’下的第二個三級維度）應(yīng)該也是如此，它屬于認(rèn)識論立場”。針對框架初稿中“學(xué)習(xí)的機(jī)制”（一級維度“對學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)知”下的另一個二級維度）提議：“學(xué)習(xí)科學(xué)里面講的學(xué)習(xí)的機(jī)制，應(yīng)該主要是認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)這一基礎(chǔ)科學(xué)層面上的，而不是傳統(tǒng)心理學(xué)層面上的。因此，不能再用‘動機(jī)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)’（二級維度‘學(xué)習(xí)的機(jī)制’下的三級維度）來描述，應(yīng)該用神經(jīng)科學(xué)的概念來表達(dá)。”對于這些問題，專家建議調(diào)整三級維度的歸屬、深化并增加內(nèi)容，以提高框架的邏輯性和全面性。因此，本研究據(jù)此對三級維度進(jìn)行了全面的修改，如將原三級維度“學(xué)習(xí)的實質(zhì)與隱喻”改為“學(xué)習(xí)的定義”和“學(xué)習(xí)在個體和社會層面的意義”兩個三個維度，并歸屬到新的二級維度“學(xué)習(xí)的本體論”中。

2 第二輪調(diào)查意見反饋與框架修訂情況

根據(jù)第一輪專家的意見進(jìn)行修訂后，第二輪調(diào)查采用的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架包括4個一級維度、13個二級維度和33個三級維度。第二輪調(diào)查發(fā)出并回收9份問卷，共收到58條評價建議。

專家在一級維度劃分上達(dá)成共識，對二級維度的共識度也較高，但部分二級維度需進(jìn)一步調(diào)整，第二輪德爾菲調(diào)查反饋情況如表2所示。根據(jù)專家反饋，本研究在這一輪調(diào)查后對框架做出了以下修訂：①在“學(xué)習(xí)科學(xué)意識”下新增“倫理關(guān)注”三級維度，并對三級維度的結(jié)構(gòu)及表達(dá)進(jìn)行調(diào)整，如將“理論意識貫穿實踐”整合至前兩條同級內(nèi)容“實踐指導(dǎo)意識”和“效果檢驗意識”中。②“學(xué)習(xí)科學(xué)技能”下的二級維度設(shè)置需確保全面覆蓋教師所需的技能，基于有效教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，設(shè)置“教學(xué)技能”“評價反饋技能”“情感支持技能”“數(shù)智技能”四個二級維度。③在“自我應(yīng)用與發(fā)展”中，將“自主學(xué)習(xí)”改為“自主發(fā)展”，“研究探索”改為“研究創(chuàng)新”。

在33個三級維度中，專家對“學(xué)習(xí)科學(xué)意識”下，“主動應(yīng)用意識”中的“理論意識貫穿實踐”存在較大爭議（變異系數(shù)為0.30），其他的建議主要集中于調(diào)整表述、明確內(nèi)容邊界和統(tǒng)一表述顆粒度方面。本研究采納專家意見，對框架維度進(jìn)行三方面的調(diào)整：①改進(jìn)爭議較大的三級維度，如將“判斷辨析意識”下的“敏感性意識”整合到“理論實踐融通意識”中，新增“倫理意識”，將“發(fā)展意識”調(diào)整為“研究與發(fā)展意識”；同時將“環(huán)境營造”明確為“學(xué)習(xí)環(huán)境營造”。②為明確內(nèi)容邊界，在“學(xué)習(xí)的認(rèn)識論”下增加“技術(shù)支持層面的學(xué)習(xí)過程”三級維度，補(bǔ)充計算機(jī)科學(xué)、智能技術(shù)視角的學(xué)習(xí)分析理論；在“學(xué)習(xí)的方法論”下增加“促進(jìn)學(xué)習(xí)的策略”三級維度，涵蓋學(xué)科教學(xué)法知識，形成從影響因素到有效策略的邏輯鏈條。③統(tǒng)一表述顆粒度，修正三級維度描述，并通過舉例方式進(jìn)行闡釋。本研究通過這些調(diào)整，嘗試提升框架的科學(xué)性、實用性和可操作性。

3 第三輪調(diào)查意見反饋與框架修訂情況

基于前兩輪的專家意見，第三輪調(diào)查采用的框架包括4個一級維度、13個二級維度和35個三級維度，發(fā)出并回收9份問卷，共收到35條評價建議。第三輪德爾菲調(diào)查反饋情況如表3所示（變異系數(shù)均小于0.25），在這一輪調(diào)查中專家對各級維度均給予了較高的適宜程度評價并呈現(xiàn)較高的專家意見協(xié)調(diào)程度。由表3可知，專家的主觀意見主要集中在進(jìn)一步調(diào)整維度表述上，目的是使其呈現(xiàn)更準(zhǔn)確且豐富的信息。依據(jù)專家意見，本研究對維度表述做出的調(diào)整如表4所示。

四研究結(jié)果

1 確定框架

在第三輪調(diào)查匯總后，各級維度的專家意見達(dá)成較高的一致度（變異系數(shù)均小于0.25），專家給予了“非常完善”“非常好”“簡潔清晰”等評價。最終，本研究確定的教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架包括4個一級維度、13個二級維度、35個三級維度，各級維度指標(biāo)結(jié)果如表5所示。

2 驗證框架

為了驗證框架的結(jié)構(gòu)效度，本研究為基于德爾菲法確定的框架編制了“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)自評量表（驗證版）”問卷，通過問卷星平臺向北京、安徽和河南三地的9所中小學(xué)校教師發(fā)放，回收有效問卷共480份。根據(jù)問卷數(shù)據(jù)分析的相關(guān)驗證指標(biāo)，得到教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)信效度驗證結(jié)果，如表6所示。其中，Cronbach’s α系數(shù)一般用于評估問卷的內(nèi)部一致性，可以驗證框架的結(jié)構(gòu)信度[30]。結(jié)果顯示，三個層級的Cronbach’s α系數(shù)值均大于0.9，說明該框架的三個層級維度都具有較好的可靠性和一致性。KMO值一般用于評估數(shù)據(jù)是否適合進(jìn)行因子分析，從而間接反映結(jié)構(gòu)效度[31]。結(jié)果顯示，在13個二級維度和35個三級維度的內(nèi)容中，KMO系數(shù)分別為0.952和0.974，均大于0.900，表明數(shù)據(jù)抽樣充分。在這兩個層級題項的Bartlett球形度檢驗中，p值均小于0.001，表明數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)適合進(jìn)行因子分析[32]。探索性因子分析結(jié)果顯示，在35個三級維度中提取13個因子數(shù)，累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)到93.921%；在13個二級維度中提取4個因子數(shù)，累計方差貢獻(xiàn)率達(dá)到92.290%，說明各層級維度的因子能夠較好地反映原始數(shù)據(jù)中的主要結(jié)構(gòu)和關(guān)系[33]，驗證了框架三個層級維度結(jié)構(gòu)具有較好的效度。

1 教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的構(gòu)建價值與不足之處

本研究通過三輪德爾菲法調(diào)查與分析，構(gòu)建了教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架，如圖2所示。該框架立足于學(xué)習(xí)科學(xué)的理論內(nèi)涵，按照“意識→知識→技能→發(fā)展”的邏輯順序，展示了未來教師將學(xué)習(xí)科學(xué)應(yīng)用于教育教學(xué)和自身專業(yè)發(fā)展的素養(yǎng)技能。基于該框架，本研究將“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)”定義為：教師所具備的學(xué)習(xí)科學(xué)意識、知識、技能以及應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)到自我發(fā)展的一般素養(yǎng)的總和。教師具備良好的學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)，就是能夠深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)制與學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握并正確應(yīng)用新型信息技術(shù)改善教學(xué)，還能夠在研究與實踐中不斷提升自身專業(yè)能力水平[34]。這不僅對教師個人的專業(yè)發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義，也對提升教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和支持教育創(chuàng)新具有深遠(yuǎn)的影響。

雖然嚴(yán)格遵循德爾菲法的標(biāo)準(zhǔn)化流程執(zhí)行，但本研究仍然存在一定的局限性：①德爾菲法自身的方法局限性。該方法依賴專家的主觀判斷，可能引入個體認(rèn)知偏差或群體趨同壓力。例如，在“學(xué)習(xí)科學(xué)知識”和“學(xué)習(xí)科學(xué)技能”維度上，專家對其內(nèi)涵的界定和范圍可能因?qū)W科背景的差異而存在隱性分歧，盡管本研究通過多輪反饋和變異系數(shù)篩選了顯著分歧條目，但仍需結(jié)合實證數(shù)據(jù)進(jìn)一步驗證框架的客觀性。②專家樣本規(guī)模的有限性。本研究咨詢的專家數(shù)量為9人，雖滿足德爾菲法的最低樣本要求，但相較于同類研究，樣本規(guī)模偏小。不過，本研究通過三輪意見收斂，確保了核心結(jié)論的可靠性。③學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的動態(tài)性挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)科學(xué)作為快速演進(jìn)的交叉學(xué)科，其核心概念與實踐場景在持續(xù)更新，導(dǎo)致相關(guān)的理論框架可能存在滯后性。因此，仍需結(jié)合長期的追蹤研究捕捉前沿趨勢，以更新教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架。

2 未來研究展望

未來研究可以針對以下方面進(jìn)行探索：①進(jìn)一步優(yōu)化教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架的內(nèi)容，提高框架的全面性和先進(jìn)性。具體而言，可以依據(jù)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)框架和“教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)自評量表（驗證版）”，收集更廣泛的教師反饋數(shù)據(jù)，并依據(jù)實際情況與驗證性因子分析結(jié)果進(jìn)行修訂，從而獲得具有良好結(jié)構(gòu)效度、內(nèi)容效度、區(qū)分效度和聚合效度的自評量表[35]。同時，對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，識別我國教師科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r，以及教育實踐中存在的具體需求和挑戰(zhàn)。依據(jù)這些分析結(jié)果，及時對框架內(nèi)容進(jìn)行修訂和更新，確保框架的內(nèi)容既反映教師的實際經(jīng)驗與需求，又能夠引領(lǐng)教育實踐的創(chuàng)新和改進(jìn)。此外，可以進(jìn)一步擴(kuò)大和豐富專家群體，通過納入更多樣的征詢對象類型，如政策制定者、行業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者及學(xué)生代表，確保框架更全面地反映不同利益相關(guān)者的視角與需求。②在框架優(yōu)化的基礎(chǔ)上，未來研究還應(yīng)重點關(guān)注基于該框架的教師培訓(xùn)項目的開展和效果評估。研究者不僅可以設(shè)計與框架密切相關(guān)的教師培訓(xùn)活動和課程，還可以依據(jù)框架制定一套科學(xué)的評估體系，來衡量培訓(xùn)項目對于提升教師科學(xué)素養(yǎng)的實際效果[36]。通過實證研究和案例分析，深入探討培訓(xùn)內(nèi)容、方法以及教師學(xué)習(xí)行為的變化，從而為教師專業(yè)發(fā)展提供更具針對性和實用性的指導(dǎo)。此外，評估結(jié)果還可以為框架的進(jìn)一步優(yōu)化提供反饋，形成持續(xù)改進(jìn)、優(yōu)化實踐的循環(huán)，最終實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)科學(xué)素養(yǎng)的持續(xù)提升和教育質(zhì)量的整體提高。

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Research on the Construction of a Framework for Teacher Literacy in Learning Science Based on the Delphi Method

LIU Yu""" ZHANG Peng""" SHANGJun-Jie[Corresponding Author]

（Lab of Learning Sciences， Graduate School of Education， Peking University， Beijing， China 100871）

Abstract：At present， learning science is becoming the key to educational transformation in the intelligence era， and the significance of teacher literacy in learning science for education， teaching and teachers’ professional development has become increasingly prominent. There is an urgent need for a unified conceptual definition and a stable consensus framework. Therefore， based on the existing data at home and abroad， this paper initially constructed a framework for teacher literacy in learning science， and conducted a three-round Delphi survey to consult experts’ opinions. According to the feedback， the dimensions of the framework were supplemented， reduced， and adjusted， resulting in a finalized framework of teacher literacy in learning science that comprised 4 first-level dimensions， 13 second-level dimensions， and 35 third-level dimensions. Among them， the first-level dimensions included awareness of learning sciences， knowledge of learning sciences， skills in learning sciences， and self-application and development. It has been verified that each dimension of the framework of teacher learning science literacy had good structural validity， which can be applied to the construction of teacher training system， curriculum development and evaluation index construction in the future， and offer a reference framework for teachers’ professional development in the field of learning science.

Keywords：teacher literacy in learning science; learning science; teachers’ professional development; Delphi method

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*基金項目：本文為中國高等教育學(xué)會2023年度高等教育科學(xué)研究規(guī)劃課題重大課題“學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)科發(fā)展現(xiàn)狀及策略研究”（項目編號：23XXK0101）、北京社科基金2023年度重點課題“生成式人工智能與教師發(fā)展”（項目編號：23JYA004）的階段性研究成果。

作者簡介：劉譽(yù)，博士后，研究方向為教師教育、學(xué)習(xí)科學(xué)、人工智能教育，郵箱為liuyu0703@outlook.com。

收稿日期：2024年11月4日

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