數字時代如何有效設計社群化學習

摘要：數字時代社群化學習既是日益重要的學習方式和終身學習不可或缺的組成部分，也是教育數字化深度推進的必然選擇。文章基于聯通主義交互與認知參與（Connectivist Interaction and Engagement，CIE）模型，結合學習者在線學習成熟度，將社群化學習分為三類，即互動創生型、合作共研型、知識獲取型。通過典型案例分析比較研究法，文章從學習目標、學習者類型、教師角色、知識類型、社群作用、社群規模、社群結構、技術與工具、聯通層次等九個維度，系統剖析了三類社群化學習的特征與設計重點。文章發現，互動創生型社群以“做強網絡”為核心，注重主題挖掘、活動設計、學習策展和氛圍營造；合作共研型社群以“做精活動”為核心，注重主題確立、情境創設、參與式活動和引導激勵機制設計；知識獲取型社群以“做專內容”為核心，注重權威平臺建設、師資篩選、資源設計和體系建設。文章豐富了聯通主義學習理論應用場景，為實踐者提供了具體設計框架和實施策略，有助于數字化教育機構更好地理解和利用社群化學習潛力，優化學習環境，提升學習效果。

關鍵詞：社群化學習；CIE模型；學習者在線學習成熟度；學習設計；終身學習

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）04—0082—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.04.009

引言

以互聯網和人工智能技術為核心的信息空間正改變著知識內涵、教育本質、教與學方式以及教育組織模式和服務方式，推動教育經歷一次歷史性變革[1]。數字環境下的群體化學習研究經歷了從關注學習空間到關注空間中人際協同的轉變。社群化學習依托于互聯網的開放、聯通、共享、共創等特性[2]，通過人與人之間的合作和對話來變革學習和提升學習者的能動性[3]。它不僅直接指向學習者當下及未來學習需求與問題解決，還為推進數字時代教育創新實踐提供了理論與實踐支持。當前，隨著數智技術可訪問性和支持性提高，學習者個性化學習需求的覺醒和學習能力提升，各類學習社群迅速涌現。這些社群既包括由教育部、高?；驅I機構依托綜合性在線學習平臺建構的學習社群（如國家智慧教育公共服務平臺、中國大學MOOC、Coursera以及國際上各類復雜聯通和社會聯通的cMOOC[4]），也包括商業機構建立的培訓類學習社群（如“蒲公英計劃”、N師學院、建行-哈佛數字化人才訓練營）、專門的商業類學習社群（如知識城邦、帆書訓練營、DeviantArt），以及學習者自組織的學習社群（如漸構、集智斑圖、Datawhale等）。未來，隨著數智技術應用的深入，社群化學習將作為融合政治、社會、技術、教學和哲學的創新實踐場域持續發展，尤其在高等教育中，社群將作為理解動態化、網絡化的教學和學習經驗的重要數字場域[5]，人們將越來越依賴專業化的學習社群來支撐自己的成長和發展。如何有效設計和實施各類社群化學習以滿足不同用戶的學習需求？本研究著力于對社群化學習進行分類研究，探究不同類型社群化學習的特點和設計重點，幫助實踐者更好地理解和利用社群化學習潛力，優化學習環境，提升學習效果。

一社群化學習分類

社群化學習本質上是一種在線學習形式，核心在于交互。與學校教育中作為輔助性角色的小組或群組不同，社群化學習是基于互聯網自組織形成的群體，通過交互實現知識共享共創、連接建立和網絡形成[6]。聯通主義是指導社群化學習的重要理論[7]。根據CIE模型，聯通主義學習是由操作、尋徑、意會和創生四類交互相互作用驅動的螺旋式知識創生過程，同時伴隨網絡拓展與優化[8]。該模型對交互層級的劃分為社群化學習分類提供了理論依據。同時，學習者所適應的在線學習類型與其在線學習成熟度緊密相關：學習者的在線學習成熟度不同，其適應的學習模式也存在差異[9]。例如，在線學習成熟度較低的學生通常需要教師較多的指導，也更適應高結構化知識的學習。綜上，本研究依據CIE模型，結合對學習者在線學習成熟度、社群建構目的、內容結構化程度、內容生產主體以及社群規模等，將社群化學習分為互動創生型、合作共研型、知識獲取型三類，如表1所示。

1 互動創生型

互動創生型社群以群體的創生交互為核心目標，對學習者的在線學習成熟度要求較高。社群中每一位參與者均是內容生產的主體，通過群體互動持續生成內容，因此群體需達到CIE模型中的創生交互層級。這類社群通常圍繞著開放、前沿、復雜且具有生長性的內容展開，能最大程度地發揮網絡社群聯通多樣性人群、開展深度交互和群體協同知識創生的優勢。由于對學習者要求較高，此類社群會自然淘汰不具備相應交互能力的學習者，因此社群規模適中。國內外各類復雜聯通類cMOOC即此類社群化學習的典型代表，如國際上的“CCK”與國內“互聯網+教育：理論與實踐的對話”（下文簡稱“互聯網+教育”）等。

2 合作共研型

合作共研型社群以真實情境中的問題解決為核心目標，通過群體的交互形成對問題的深度認知和理解。相較于互動創生型，此類社群對學習者在線學習成熟度要求中等。內容生產的主體包括社群運營團隊和參與者。通常此類社群中內容的結構化程度較低，學習者因其感興趣的特定主題而匯聚，社群規模通常較小，因為大社群易基于特定問題不斷分化為細分社群。在此類社群中，每個個體既是知識的消費者，也是分享者和貢獻者。例如，英國開放大學的iSpot社區中，學習者通過分享和識別新物種、開展物種案例討論，逐步形成對社會和科學世界的認知、實踐、價值觀及規范?！捌压⒂媱潯?、建行-哈佛數字化人才訓練營、帆書訓練營等，是此類社群化學習的典型代表。

3 知識獲取型

知識獲取型社群通常由權威人物或專家以課程形式分享結構化內容，學習者參與此類社群以獲取與自身需求匹配的知識。因此，與內容的交互是知識獲取型社群的核心交互方式，它處于CIE模型中的尋徑交互層，對學習者在線學習成熟度的要求低。國家智慧教育平臺、中國大學MOOC、學堂在線、Coursera等各大xMOOC學習平臺，以及B站、知識付費平臺等，本質上都屬于此類社群。

二案例選擇與分析框架

1 案例選擇

本研究基于對聯通主義學習理論和在線學習十余年的研究與實踐，通過廣泛調研，依據典型性、應用深度、可獲取性及影響力維度，從三類社群化學習中選取五個典型案例開展分析。其中，互動創生型社群選擇有周期自組織的“復雜聯通類cMOOC”和全自組織的“知識城邦”為代表。合作共研型社群選擇有持續緊密組織的“帆書訓練營”（下文簡稱“帆書”）和有周期緊密組織的“建行-哈佛數字化人才訓練營”（下文簡稱“建哈”）為代表。知識獲取型社群最為普遍，選擇周期性自組織的xMOOC及國家智慧教育公共服務平臺（下文簡稱“國家平臺”）為代表。

2 分析框架

社群化學習是以人為中心的在線學習。高質量在線學習必須堅持以學習者為中心，以目標為導向，綜合考慮情境、交互和存在感三方面進行系統性設計，重視交互和支持服務，充分發揮技術和多媒體優勢，為學習者創造良好的學習體驗[10]。群體動力作為社群化學習的天然優勢，是推動學習者互動合作和知識生產的核心動力。研究發現，強動力社群和弱動力社群在社群目標、群體結構等多個特征要素上存在差異[11]，群體目標、群體結構、群體領袖、群體行為、社群環境都會影響群體動力[12]。社群化學習中的領袖不一定是權威人物或專家，教師角色也呈現多樣性。例如，在“互聯網+教育”課程中，教師實現了研究者、設計者、促進者、學習者等多重身份自然轉換[13]。從聯通主義視角出發，不同的聯通層次有助于滿足不同學習需求和目標，社群整體達到的聯通層級反映了學習者的互動深度和廣度。例如，聯通主義的實踐應用可分為個人簡單聯通、專業社區社會化聯通，以及探究復雜問題的復雜聯通三類[14]。綜上所述，本研究從學習目標、學習者類型、教師角色、知識類型、社群作用、社群特征（社群規模和社群結構）、技術與工具、聯通層次等八個層面來剖析三類社群的特征和建設核心。

三社群化學習特征與建設核心分析

1 互動創生型社群化學習

（1）特征分析

①學習目標：對cMOOC的研究與實踐表明，此類社群的學習目標可歸納為尋找志同道合者、群智匯聚、破解難題三個方面[15]。例如“互聯網+教育”課程強調學習者通過選擇感興趣的資料、話題以進行深度學習和互動，形成個人知識網絡和社會網絡[16]。知識城邦旨在構建出學習者知識的“城邦”，使其從瀏覽、點贊進階到分享、輸出，并通過持續的輸入輸出迭代，不斷深化個體和群體的認知水平。

②學習者類型：此類社群要求學習者成為自主的互動創新者，當學習者作為主動參與者有意義地融入知識創造過程時，這種參與會推動認知變化，即產生學習。對“互聯網+教育”課程中表現突出的學習者特征研究發現，學習者不僅須具備較強的資源篩選整合能力、自我導向能力及分享表達能力，還需要學習者內在認同聯通主義價值觀。

③教師角色：在此類社群中，教師是網絡建構和群體知識創新的促進者，推動學習者之間建立連接，形成結構緊密的交互網絡，帶動更多學習者參與互動共創。“互聯網+教育”和“CCK”等復雜聯通類cMOOC均采用了外請主題專家的模式，其核心作用在于作為促進者設計、策展學習內容與活動，幫助學習者快速進入主題學習，開展深度互動，積極參與網絡建構和知識創生[17]。

④知識類型：與學習者特征和學習組織方式匹配，此類學習適應的是非結構化、前沿性主題[18]，這些主題的開放性、前沿性、復雜性和生長性，決定了深度群體交互的必要性，同時也彰顯了社群所匯聚的學習者的價值，如2018年的“互聯網+教育”、2023年“生成式人工智能”等主題都具有此類特點。知識城邦也通過與當下緊密相關的主題和話題來匯聚不同視角的智慧，深化認知。

⑤社群作用：這類社群化學習旨在構建群體智慧匯聚的空間，打造能激發、匯聚、生成、創造群體智慧和社會網絡的學習社區。隨著學習的深度開展，社群成員通過彼此激發和深度互動，持續形成對問題的深入洞見，推動知識創生和社會網絡發展。

⑥社群特征：相比于xMOOC的大規模參與，此類社群學習者異質多樣、規模中等，沒有明確的領導或層級結構，學習者通過深度交互而實現知識涌現，社群也不斷變化和演進，是網絡型自組織社群。

⑦技術與工具：此類社群中，各類社會媒體和智能技術主要發揮資源匯聚、互動支持、網絡建構與內容生成與表達等作用，這些作用與社群學習目標和實效高度契合，能積極影響學習者參與知識共享共創的意向和行為。例如，“CCK”“Change 11 MOOC”等通過研發的gRSShopper自動抓取學習者在分布式技術空間中交互生成的內容、分發給所有學習者，并支持內容的生成、分享與互動[19]。

⑧聯通層次：此類社群對學習者的要求最高，學習主題和活動參與要求會自動淘汰適應不了的學習者，學習者的參與遵循開放社區的參與不均規律。此類社群化學習的運行，不僅需要持續的深度互動，且學習者的類型和數量均需達到一定規模才會形成開放、聯通、多樣的群智匯聚效應。因此，此類學習者在深度參與互動、知識創生的過程中實現了人際網絡與知識網絡的持續聯通和多元化生長，即實現了人際與知識持續的多元化聯通——這也是聯通的最高層級和形態。

（2）建設核心——做強網絡

圍繞著網絡建構、知識創生和問題解決的實現，此類社群的建設重點在于“做強網絡”，這一網絡既包括知識網絡，也包括人際網絡。研究表明，學習者個體社會網絡中的地位與概念網絡呈現正相關[20]。以“做強網絡”為核心進行建設，需要把握主題挖掘、活動設計、學習策展、氛圍營造四個重點。

①主題挖掘：要吸引具有較強自主學習能力的學習者參與學習，并且在社群中深度交互、貢獻自己的智慧，挖掘開放、前沿、復雜且有價值的主題是重點，通常這些主題也是實踐中關注的熱點話題。社群的組織者還需要充分挖掘與主題相關的有價值的資源，匯聚在課程中，作為學習者深度討論和交互的基礎。

②活動設計：社群活動設計需要緊扣網絡建構、知識創生和問題解決展開。通過學習活動引導學習者建立社會聯系，參與深度互動，基于生成性內容和資源開展持續的深度交互，促進知識生長。

③學習策展：包括學習活動、學習資源和學習路徑策展三方面。學習策展是指把社群中預設的引導性學習資源、學習活動、生成性學習資源、生成性學習活動按一定的組織結構和方式推送和呈現給學習者，幫助學習者規劃學習路徑，選擇相關內容與活動參與深度交互。學習策展既要考慮廣度和深度，又要考慮關聯性和個性化。在此類社群中，生成性內容與活動的策展尤為重要。。

④氛圍營造：高度安全、開放又相互尊重、鼓勵、信任的氛圍營造，是此類社群化學習設計和實施的重點。這種氛圍可促進學習者開放、自由表達，形成較高的社會存在感以及相互學習的“教學存在感”，快速建立良好社會關系，并在相互激發和啟迪的氛圍中持續產出關鍵性概念[21]，促進思想激蕩、內容生成。

2 合作共研型社群化學習

（1）特征分析

①學習目標：此類社群以知識建構與協作問題解決為目標，通常以某一特定需求或問題為核心，通過建構社群（常為訓練營）來聯通感興趣的學習者參與學習。例如，“帆書”基于精品課程和書籍解讀，通過配套的教學環節、社群服務、主題活動等，組織或引導學習者深入交流，達到加深理解、滿足個性化需求的目標?！敖ü蓖ㄟ^還原真實案例使學習情境貼合實際，吸引學員參與社群研討和辯論反思，推動從理論學習到實戰的轉化落地。

②學習者類型：此類社群學習目標的達成要求學習者的持續參與。無論是“帆書”，還是“建哈”的學習者，他們既需要將自身的觀點和知識分享出去，也需要接收他人的知識，才能達到協作解決問題、加深知識建構的目標。因此，此類社群的學習者既是知識的消費者，也是知識的貢獻者。

③教師角色：教師在此類社群中扮演著活動組織者、興趣激發者的角色。此類社群的學習者參與的目的在于滿足某一特定需求或解決某一實際問題，但是此類學習者通常先前知識經驗不足，在線學習成熟度不高，需要在社群團隊和教師的精心設計與引導下實現深度參與，進而提高交互網絡整體活躍度[22]。例如，“建哈”通過“COLD CALL觀點辯論”“Aha時刻”等活動驅動學習者進行知識分享與交流，并在中期回顧周由哈佛教研團隊帶領學習者總結回顧學習要點和關鍵信息，梳理辯論和研討方向，有效引導個人感悟與集體智慧交融。

④知識類型：此類社群的知識即學習者針對某一主題進行研討時持續共享和生成的知識。學習主題高度貼合真實情境，與學習者的真實需求相關聯，能有效引發一定范圍的討論并激活群體動力[23]。例如，“帆書”以事業、家庭、心靈類書籍為核心，涵蓋親子教育、溝通問題、領導力等與日常生活密切相關的主題，學習者通過主題研討啟發思考，解決其在工作場景或家庭場景中的問題。

⑤社群作用：此類社群的存在為學習者提供了群體信息、知識共享以及合作研創的空間。學習者可通過與他人的交流互動，獲取來自不同領域的知識和經驗。社群成員間的合作共研也為學習者提供了廣闊的發展空間，他們可共同探討問題、開展項目，并通過實踐來提升自己的知識和技能。

⑥社群特征：此類社群呈現出小規模、緊密組織的特征。相對于互動創新型社群的高度開放性和自主性，合作共研型社群對學習者的能力要求都有所降低，且對參與者規模要求不高，社群規模通常較小，但組織性更強，社群結構也更加緊密。

⑦技術與工具：此類社群中技術工具主要發揮主題搜集、組織研討、知識生成與表達支持的作用，并會采取相關激勵機制和策略管理學習者參與主題合作共研。例如，“帆書”以貼合真實情境的主題為核心，通過平臺矩陣吸引潛在學習者加入，在平臺上進行合作共研，并采取“每日任務+活動+社群互動交流”的策略驅動學習者持續參與。

⑧聯通層次：此類社群實現了基于知識的人的聯通。學習者之間通過合作、協作和集體研究等方式參與項目、解決問題、交流經驗，共同探討和研究特定領域的知識。

（2）建設核心——做精活動

合作共研型社群化學習的關鍵在于促進學習者之間的知識共享與生成，實現深度學習參與，這要求社群團隊和教師提供更多引導、激勵和支持[24]。因此，豐富的體驗、良好的學習活動設計是此類社群建設的核心。圍繞做“精”活動這一核心，需要把握主題確立、情境創設、參與式活動設計和引導激勵四個重點。

①主題確立：針對學習者的普遍需求和真實的共性問題確定學習主題，好主題可吸引學習者深度參與。

②情境創設：良好的學習體驗源于好的情境創設。這種情境創設既包括社群整體的學習情境創設，也包括在具體任務與活動設計中的微情境創設。通過情境創設，可以有效激發學習的興趣與熱情、鼓勵學習參與、匯聚學習者智慧，完成個人和集體的認知升級與問題解決。

③參與式活動設計：相對于互動創新型社群中的引導性學習活動設計，此類社群側重于學習者深度參與的參與式活動設計。這就需要有明確的學習活動目標、任務、步驟等來指導學習者的參與，幫助學習者進入社群營造的情境中，分享自己的認識和觀點，達到認知深化和協作問題解決的目的。

④引導激勵：由于此類社群中學習者的在線學習成熟度不高，社群中用良好體驗的學習活動來引導和激勵學習者非常關鍵。這不僅能增強用戶粘性，還能激發學習者的持續參與動機，促進高質量發帖，進而推動社群發展。

3 知識獲取型社群化學習

（1）特征分析

①學習目標：結合前期對MOOC的系列研究[25][26]，以及xMOOC設計與運營的實踐發現，可知個性化知識獲取是此類社群的學習目標。

②學習者類型：參與此類社群的學習者是主動的知識選擇者和獲取者，其根本目的在于篩選與自身需求匹配的知識進行學習。例如，xMOOC平臺上學習者可先根據自身需要選擇內容進行學習，且在過程中不斷將其與自身需求進行比對，或進一步明確需求，從而選擇繼續學習或重選內容。

③教師角色：課程是此類社群中知識的主要載體，嚴格的教師身份認證與課程審核是課程質量的保障，因此這類社群中的教師通常是某個領域的權威人士、專家。嚴格的教師審查機制確保了教師的專業背景和學術水平，從而為學習者提供專業化、精品化課程，例如國家平臺上的“基礎教育精品課程”即采用此類模式。

④知識類型：此類社群中知識以結構化課程呈現，課程組織方式與傳統課程類似，即課程教學視頻與測試和互動相結合。課程教學多以視頻為主、文本為輔，國家平臺還會提供直播、專題報告等多樣化形式。也有部分課程教師采用自主探究與分組協作相結合的教學模式，作為對單一視頻授課的補充。

⑤社群作用：此類社群對人際交互要求不高，社群的主要作用為通過高質量的內容吸引大規模學習參與，從而形成群體學習氛圍。

⑥社群特征：此類社群呈現出大規模、松散自組織特征。高質量內容提供和大規模學習者持續參與，是此類社群化學習持續建設平臺或課程的動力。例如，全球首門xMOOC——由斯坦福大學兩位人工智能頂尖教授開設的“人工智能導論”，吸引了來自190多個國家的16萬名學習者參與，最終引發了全球MOOC熱潮[27]。國家平臺自上線以來累計注冊用戶突破1億，瀏覽量超過367億次。大規模參與不僅推廣了平臺，更為推動全國優質教育資源共建共享、實現數字化終身學習全民覆蓋提供了強大動力，使社群結構呈現出松散型自組織特征。

⑦技術與工具：社群中的各類技術與工具主要支持知識集成、學習支持與管理，它們不僅為學習者提供了便捷的知識獲取途徑和學習管理工具，也為課程設計、運營與迭代提供了支持。

⑧聯通層次：基于以上分析，此類社群屬于知識聯通，主要體現為學習者與內容資源建立連接。學習者通過學習課程、閱讀學習資料、觀看視頻、發表觀點等獲取所需知識，滿足學習需求。

（2）建設核心——做專內容

知識提供型社群是規模最大且數量最多的學習社群。此類社群建設的核心在于“做專內容”，通過內容的專業化、權威性吸引大規模學習參與，形成規模效應。結合國際上xMOOC的發展歷程，圍繞“做專內容”，社群建設的重點在于搭建權威平臺、選擇師資、可以精細化資源和形成體系。

①搭建權威平臺：平臺組織機構的權威性是社群中內容質量的重要保障，也是快速獲取學習者信任和大規模參與的重要方式。因此，這類社群通常依托于高校、出版機構或政府等權威和官方組織來搭建。

②選擇師資：高質量師資保證高質量內容產出?？梢酝ㄟ^平臺嚴格的師資篩選來確保優質內容與資源的建設，而依托于權威機構的層層師資選拔與審核是篩選師資的重要方式。

③設計精細化資源：要讓學習者在此類社群中形成歸屬感，關鍵是為學習者提供足夠的、已在正式教育體系中認證過的、體系化的課程。因為學習者以知識獲取為目的，所以精細化資源建設、讓學習內容以合適的方式呈現給學習者是此類社群建設的重點。

④形成體系：一門課程的內容需要形成體系，同時從整個大平臺的視角來看，平臺里所有課程也要形成體系。如此，才能給予學習者充分的選擇機會，支持多樣化學習需求，建構社群生態。

4 總結與比較

本研究總結了不同類型社群化學習的特征與建設核心，如表2所示。需強調的是，從知識獲取到合作共研再到互動創生，對學習者的要求在逐漸提高。實際上，三類社群化學習均需以“做專內容”為基礎，這是社群發展的根基；合作共研型要進一步“做精活動”，激發深度學習參與；而互動創生型要在“做專內容”和“做精活動”的基礎上，做強人際網絡和知識網絡。

四總結與展望

本研究將社群化學習分為互動創生型、合作共研型和知識獲取型三類，并基于典型案例剖析各類社群化學習的特征、建設核心，可為學習者群體的社群化學習設計與運營提供參考。需要說明的是，盡管三類社群化學習的設計與運營重點不同，但實踐中三類社群具有一定的兼容性，如“WRITE-BUG數字空間”“GitHub”“稀土掘金”等都屬于混合型社群。結合社群化學習的復雜特性，實踐中可以采用“拼裝論”的思想[28]，將學習設計看作是一個拼裝過程，帶著批判和反思的眼光進行選擇，將其組合為多種形態。隨著生成性人工智能的快速發展，社群化學習將逐漸轉向“學習者自主掌控，技術適應性賦能”的智適應社群化學習模式[29]。學習者在算法的支持下確定學習主題，規劃行動方案，有更多的時間和精力進行高質量人機和人際交互，掌控自身學習，并建構有效融合知識、技術和社會關系的學習網絡，支持個人和群體發展。未來，以國家平臺為代表的數字化學習平臺未來也將進一步智能化與個性化，成為終身學習的重要支持系統，助力基礎教育高質量發展，推進教育強國建設。

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How to Effectively Design Social Networked Learningin the Digital Age

——An Analysis Based on Three Typical Cases

WANG Zhi-Jun1WU Zhi-Jian1ZHOU Ping1YU Xin-Pei2REN Zhen3

（1. Jiangsu “Internet + Education” Research Base， Jiangnan University， Wuxi， Jiangsu， China 214122;2. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， China 100875;3. China Construction Bank Learning Centre， Changzhou， Jiangsu， China 213016）

Abstract： In thedigital age， social networked learning has become an increasingly important learning method and an indispensable component of lifelong learning， serving as an inevitable choice for the deep advancement of education digitization.Based on the guidance of the connectivist interaction and engagement framework （CIE） and learner’s online learning maturity， this paper divided social networked learning into three types， namely， interactive creation， collaborative study， and knowledge acquisition. Through typical case analysis and comparative research method， this papersystematically examined the characteristics and design focuses of these three types of social networked learning from nine dimensions of learning objectives， learner types， teacher roles， knowledge types， community effects， community sizes， community structures， technology and tools， and connectivist levels. It was found out in this paper that the social networked learning of interactive creation type focused on “strengthening networks”， emphasizing theme mining， activity design， learning curation， and atmosphere creation; the cooperative study type focused on “refining activities”， emphasizing theme establishment， scenario creation， participatory activities， and design of guiding incentive mechanisms; and the knowledge acquisition type focused on “specializing content”， emphasizing the authoritative platformsconstruction， teaching staff selection， resource design， and system construction. The paper enriched the application scenarios of connectivist learning theory， provided practitioners with specific design frameworks and implementation strategies， and helped digital education institutions better understand and utilize the potential of social networked learning， optimize learning environments， and enhance learning outcomes.

Keywords：social networked learning; CIE; learner’s online learning maturity; learning design; lifelong learning

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*基金項目：本文為2024年數字化學習技術集成與應用教育部工程研究中心創新基金項目“生成式人工智能賦能設計思維指導的項目化學習研究”（項目編號：1431001）的階段性研究成果。

作者簡介：王志軍，副主任，教授，博士，研究方向為聯通主義學習理論、數智化教學創新、在線課程設計與開發，郵箱為jnuwzj@jiangnan.edu.cn。

收稿日期：2024年8月8日

編輯：余弦