宋代書院對話式教學及其教學論意義

摘要： 宋儒在書院的教學過程中發(fā)展出一種形式活躍的對話式教學，生徒記錄對話教學的內容而形成一種“語錄”體學術著作。宋儒之所以重視對話式講學，其實是有思想內容的原因。宋儒重視啟發(fā)生徒精神人格的自我發(fā)現與自我完善，為了與此講學內容相匹配，他們在自己主持的書院教學中采取自由對話的講學形式。宋代“語錄”的盛行，既是宋儒復興先秦儒家對話式教學的教育成果，也是宋學重建哲學化儒學的學術成果。宋代書院的對話式教學具有重要的現代教學論意義，它對師生共同教學主體的形成、對知識與意義的生成以及師生共同成長均有重要意義，能夠為建立現代中國教學論提供重要思想資源。

關鍵詞：宋代書院；對話式教學；語錄；中國教學論

中圖分類號：G649.29" " " " "文獻標識碼：A " " " 文章編號：1672-0717（2025）02-0121-07

宋代教育家并不死守經文、局限章句，他們往往在書院展開自由對話式的教學，學者往往將師生之間對話內容記錄下來，成為宋代流行的“語錄”體著作。宋代“語錄”的盛行，既是宋儒復興先秦儒家對話式教學的結果，也是宋學取得杰出學術成就的重要標志。考察宋代“語錄”體著作，其實與宋代盛行的書院講學有關。對話式教學法是指在課堂教學中引入對話而完成教學活動，是一個能夠強化學生主體能動性的教學方法，故而受到現代教育學研究者與教師的普遍青睞。但是許多研究現代教學論者，僅僅是從西方傳統(tǒng)總結、論述這一教學法。其實，中國傳統(tǒng)教育，特別是宋代書院教育，早就發(fā)展出形式活躍的對話式教學活動。宋代書院的對話式教學活動，包涵著深刻而豐富的教學思想，能夠為建立現代中國教育學、中國教學論提供重要啟迪。

一、宋代書院對話式講學與“語錄”

有學者曾經指出，宋代“語錄”的流行與宋代書院講學之間具有密切聯(lián)系，如中山大學李光生認為：“南宋理學家往往以書院為基地弘揚其學說，弟子們就坐在他們的老師面前，并記錄下老師與他們交談的內容。宋人語錄實乃書院師生兩人面對問答言談時被弟子記錄下來的語言匯編。”[1]雖然宋儒留下的語錄并非全部是書院講學留下的記錄，但是，這些語錄的大量內容確實是書院師長與生徒之間的講學記錄，因為書院的講學傳統(tǒng)以及特殊教學環(huán)境，使得對話式教學確實為語錄體形成創(chuàng)造了條件。所以早在宋代就有學者將宋代書院講學風氣與“語錄”體發(fā)達聯(lián)系起來，如宋周密所說，理學家們往往“自詭其學為‘正心、修身、齊家、治國、平天下’，故為之說曰‘為生民立極，為天地立心，為萬世開太平，為前圣繼絕學’。其為太守、為監(jiān)司，必須建立書院，立諸賢之祠，或刊注《四書》，衍輯語錄”[2]。兩宋時期，創(chuàng)建書院講學、推動理學思潮發(fā)展的風氣大興，在新儒家群體中，這一種由弟子記錄、整理而形成諸子著述的思想創(chuàng)造和學術傳播的方式，在兩宋時期得到極大弘揚。

宋以后儒家學者也形成了各種各樣的與講學相關的形式體裁，包括“語錄”“語類”“或問”“答問”等各種發(fā)表儒者個人觀點、思想的講學立說。宋代之所以流行“語錄”體，與這一時期十分發(fā)達的對話式教學有密切關系。有一個值得關注的現象，那些思想創(chuàng)造力突出的學者，往往熱衷于這種民間書院講學的形式，并采用對話式教學方式開展教學，弟子們也特別積極記錄老師的講學，一般由生徒現場記錄或回憶追記，最后由弟子們相互質證，編輯成書，使得“語錄”“或問”“答問”的著作十分流行。那些有思想創(chuàng)新、理論建樹的儒學大師，他們留下的“語錄”“或問”“答問”等師徒對話的著作比較多。后來成為宋學主流的二程及其門人、朱熹及其門人、張栻及其門人、陸九淵及其門人等，均留下了大量語錄體的著作。而且，這些著作往往成為他們提出重要學術觀點、建構思想體系的代表性著作。在這些著作中，他們往往能夠更加集中、更加深入、更加細致、更加自由地表達和論述他們的思想體系。這些對話體的著作代表著宋代最前沿的學術探討與思想對話，同時具有鮮明的民間學術授受的性質和特點。程朱理學學派內部特別熱衷于以“語錄”探討學術、培養(yǎng)學人。謝上蔡曾經回憶說：“昔從明道、伊川學者，多有‘語錄’。”[3]可見，“語錄”體已經成為二程學術授受的重要方式。這一點，到朱熹那里得到進一步發(fā)展，他特別熱衷于民間書院的對話式講學，“慶元黨禁”羅列朱熹的一項重要罪名就是“專習語錄詭誕之說”[4]。而這一類“語錄”“問答”類的子學著述，其實完全繼承了先秦儒家諸子的自由講學傳統(tǒng)。晁公武《郡齋讀書志》卷五專門設立了“語錄類”的文體類別，在“語錄類”中共集列二十余種著作，均是理學家的代表性著作，包括有《河南程氏遺書》《橫渠先生語錄》《元城先生語錄》《龜山先生語錄》《上蔡先生語錄》《延平先生問答》《晦庵先生語錄》《晦庵先生語續(xù)錄》《朱子語略》《師誨》《近思錄》《續(xù)近思錄》《五峰先生知言》《無垢先生心傳錄》《南軒先生問答》《復禮齋語錄》《傳道精語》等。這一種由“語錄”記載的對話式教學，一直延續(xù)下來，在思想活躍、教育發(fā)達的宋明學者那里體現得尤為突出。如明代心學思潮大盛，王陽明創(chuàng)辦書院，到處傳播他的心學思想。他繼承了宋儒書院教育與對話式講學的傳統(tǒng)，留下了《傳習錄》的語錄體教學記錄，成為研究明代王陽明書院教育的重要文獻。

宋儒借助于民間書院的教育活動，與先秦儒家的民間講學有相似之處。《論語》《孟子》《大學》《中庸》本出于先秦儒家子學，本來就是儒家創(chuàng)辦私學教學之用。宋儒進一步將這些著作集中為《四書》體系，重新作出新的詮釋，并以其作為宋代書院的主要教材。可見，無論是先秦儒家子學著作的《曾子》《子思子》《孟子》，還是到了兩宋作為核心經典的《四書》學，其知識創(chuàng)新、教育傳播的主體一直是士人群體。宋儒繼承早期儒家的教育宗旨，推動一種“為己之學”“學以成人”的書院教育運動。宋儒以《四書》學著作為主要教材，啟動以“為己”“成己”為目標的書院教育。朱熹在《中庸章句序》中強烈批判了秦漢以來教育界、學術界出現的種種弊端，他說：“秦漢以來， 圣學不傳， 儒者惟知章句訓詁之為事， 而不知復求圣人之意以明夫性命道德之歸。”[5]宋儒希望來書院求學的士人們，能夠認真學習早期儒家“為己之學”的精神。

理學家在書院教學，普遍倡導、實行問難論辯的教學方法。在他們的《語錄》《文集》中，往往會有大量書院師生問難論辯的講學記錄，從中可以看到他們是如何運用問難論辯教學法的。下面引一段南宋理學胡宏與其弟子彪居正在碧泉書院的一段對話，以了解書院重視問難論辯的教學特色：

彪居正問：“心無窮際者，孟子何以言盡其心？”（胡宏）曰：“為惟仁者能盡其心。”居正問為仁，曰：“仁之道，宏大而親切，知者可以一言盡，不知者雖設千萬言不知也；能者可以一事舉，不能者雖指千萬事亦不能也。”曰：“萬物與我為一，可以為仁之體乎？”曰：“子以六尺之軀，若何而能與萬物為一？”曰：“身不能與萬物為一，心則能矣。”曰：“人心有百病一死，天下之物有一變萬生，子若何而能與之為一？”[6]

在這一個對話式教學活動中，書院師生展開了他們的自由對話，生徒可以提問，請師長作出解答；師長也可以反問，要求生徒作出自己的回答。這種對話式教學方法活躍了學生的思想，使講學充滿著學術爭鳴的氣氛。由于教學過程中教師與生徒均可以提問和應答，故而他們都是教學過程的主體。而且老師反復要求學者結合自己的身心實踐以獲得對“仁體”的體認，使得生徒求學的主動性得到充分發(fā)展，也成為書院教學過程的主體。

當然，師長在這一對話式教學過程中會有一定的主導作用，這在古代書院教學實踐中體現得十分明顯。師長會在書院的對話式教學實踐中，全面落實自己的教學法思想。再舉一個例子，朱熹在岳麓書院講學時，首先通過抽簽的方式讓一個生徒講《大學》。但是，他發(fā)現這一個生徒講得不好，不能夠正確理解《大學》思想主旨，尤其不能夠將《大學》的義理與自己的修身工夫結合起來，故而有針對性地展開對話式教學。《朱子語類》也記載了他的這一段講學活動：

先生至岳麓書院抽簽子，請兩士人講《大學》，語意皆不分明。先生遽止之，乃諭諸生曰：“前人建書院，本以待四方士友相與講學，非止為科舉計。某自到官，甚欲與諸公相與講明。一江之隔，又多不暇，意謂諸公必皆留意，今日所說反不如州學，又安用此贅疣？明日煩教授諸職事共商量一規(guī)程，將來參定，發(fā)下兩學，共講磨此事。若只如此不留心，聽其所之。學校本是來者不拒，去者不追，豈有固而留之之理？且學問自是人合理會底事，只如“明明德”一句，若理會得，自提省人多少。明德不是外面將來，安在身上，自是本來固有底物事。只把此切己做工夫，有甚限量。此是圣賢緊要警策人處，如何不去理會？不理會學問，與蚩蚩橫目之氓何異？[7]

朱熹到岳麓書院后，采用抽簽方式讓生徒先講對《大學》一書的理解，發(fā)現生徒對經典的理解有問題，便開始針對問題而開展講學。他首先告誡生徒，必須理解師長創(chuàng)辦書院講學的重要意義，將書院講學與一般官學區(qū)別開來。朱熹接下來自己開始懇惻周至地講述《大學》的義理，他特別強調“明明德”是“本來固有底物事”，以啟發(fā)生徒學習的積極性與主動性。朱熹通過這一種對話式講學，引領生徒積極主動發(fā)現、不斷完善自己的精神人格，并且“只把此切己做工夫”，就是將教學過程與生活實踐結合起來。可見，朱熹在岳麓書院開展的對話式講學，體現出宋儒“為仁由己”“為己之學”的人格教育特點，體現出書院教育具有學術創(chuàng)新與思想開拓的特點。

二、宋代書院對話式講學與“語錄”體溯源

宋儒為什么會熱衷于這一種對話式講學方式？宋儒師生為什么要編輯大量的“語錄”體著作？與漢代經學家以“師法”“家法”傳授經學章句不同的是，宋代書院的師長特別喜歡采用這一種自由活潑的新教學法，他們通過對話式教學探討新的學術思想，啟動一種師生共同參與的教學過程。這種對話式教學內容經由生徒記錄下來，使得宋代書院還留下了十分豐富的“語錄”體著述。可見，宋代書院的對話式教學，與宋代流行的“語錄”體關系密切。

但是，有一個問題值得進一步深究，就是宋儒的“語錄”體的來源問題。漢代經學家以“師法”“家法”傳授經學章句，宋儒為什么熱衷于這一種師生之間的對話式教學？從清代到民國時期，學界往往將宋儒的“語錄”完全歸結為對禪學的模仿。如梁啟超說：“自禪宗語錄興，宋儒效焉，實為中國文學界一大革命。”[8]后世許多儒者之所以將“語錄”創(chuàng)始歸結為禪宗，往往因此攻擊宋學仿效禪宗故非儒學正宗，顯然這一種說法是值得懷疑的。我們可以進一步追問：佛教禪師講學的“語錄”又來自哪里？佛教以經、律、論文體傳教，其自身并沒有“語錄”的對話傳統(tǒng)。其實唐以后禪宗流行“語錄”，并不是禪宗的發(fā)明，反而是禪宗中國化的產物。考察禪師熱衷對話、講學，既與其吸收中國明心見性的思想傳統(tǒng)有關，也與他們吸收先秦諸子的對話式教學傳統(tǒng)與語錄體有關。清代學者錢大昕肯定佛教語錄體是中國化禪宗出現以后才形成的現象，他說：“佛書初入中國，曰經、曰律、曰論，無所謂語錄也。達摩西來，自稱‘教外別傳，直指心印’。數傳以后，其徒日眾，而語錄興焉。”[9]可見，佛教初入中國時并無語錄體，后經魏晉、隋唐時期的佛教講學形式演變，開始繼承了先秦諸子的私人講學、弟子記錄成書的子學傳統(tǒng)。如佛教為了授受佛法而開展的講學，以及記錄、整理師徒之間的對話，成為這一歷史時期的重要學術著作，形成了大量《語錄》與《燈錄》的文體。《語錄》是法師宣講佛法的講學記錄，而《燈錄》在記錄法師講學的同時還涉及法師“傳燈”的授受關系。可見，《語錄》《燈錄》的文體形式有中國學術傳統(tǒng)的原因，是春秋戰(zhàn)國諸子私人講學、弟子記錄整理出書的文體形式。

早期儒家的孔子、子思、孟子等，他們既是為《六經》作傳、記的義理解釋者，同時也是在民間獨立講學而開創(chuàng)儒家學派的代表人物。諸子學具有自己的學術形式特點，其主要是一種個人講學立說。諸子學者創(chuàng)立了“說”“論”“語”等文體形式，子學就是指學者以私人名義發(fā)表自己的言論。《論語》是對話講學之“語”的子學著作。《論語》不僅是第一部子學著作，也是第一部“語錄”文體的著作。可見，對于以“語錄”命名著作，學者們有時僅僅追溯到唐五代，而沒有追溯到先秦的對話式講學，是有所偏頗的。如《舊唐書·經籍志上》記載：“《宋齊語錄》，十卷，孔思尚撰。”[10]其實，無論是就“語錄”體的字面意義而言，還是就這一種文體的實際構成而言，《宋齊語錄》并不是“語錄”體的最早著作。早在春秋戰(zhàn)國就產生了諸子對話式講學的“語錄”文體，《論語》就是最早以“語”的記錄、編纂而命名的著作。所以，“語錄”體的真正起源，也恰恰是中國歷史上諸子學的起源。可以肯定，孔子開創(chuàng)私人講學，開創(chuàng)了春秋戰(zhàn)國諸子百家的學術局面；《論語》編纂成書，是第一部語錄體的著作。《論語》的特點，班固曾經論述說：“《論語》者，孔子應答弟子時人及弟子相與言而接聞于夫子之語也。當時弟子各有所記。夫子既卒，門人相與輯而論纂，故謂之《論語》。”[11]班固認為“論”即編撰、編訂之義，“語”則是“夫子之語”，即孔子通過與學生對話而“立言”的教學語錄。這恰恰體現出語錄體的形式特點。早期儒家的大量代表性著作，其實都是這一類語錄體著作。

考察從兩漢到隋唐的學術史，儒家經學一直高居學術主導地位，最重要的經學家均在從事與傳、記相關的訓詁、注疏的經學文體寫作，而春秋戰(zhàn)國時期儒家諸子獨立講學、由弟子記錄編纂的語錄文體不再發(fā)達，更沒有成為學術主流。但是到了兩宋時期，儒家子學再度發(fā)達，同時導致對話式教學與語錄的復興。由此可見，在中國學術史上，以語錄體記載對話式教學，以此來推動新的學術思潮的主要有先秦諸子、唐代佛學、宋代儒學。而且，早期儒學、禪宗、宋學的語錄體成為一種獨特的文化現象，并成為學界研究和討論的對象。學者們會從不同的歷史背景、不同的學術形態(tài)來探討這些不同的語錄體。關于從漢至宋的語錄體來源，無論是禪宗的語錄體，還是宋儒的語錄體，就其學術淵源、教育傳統(tǒng)來說，應該說均來源于《論語》開啟的先秦子學傳統(tǒng)。而唐代禪師、宋代理學之所以要仿效《論語》的語錄體，不僅是繼承了孔子的對話式講學的形式，也繼承了孔子“為己之學”“切問近思”的思想內容。由此可以進一步得出先秦諸子、禪宗、宋學的語錄體之間有著相通的思想內容和講學形式，故而它們之間形成了前后相承的對話式講學傳統(tǒng)。

早期儒學、禪宗、理學之所以重視對話式講學，是因為這些學術形態(tài)的思想內容有一個重要共同點，他們都將教育、學術看作是引領求學者精神人格的自我發(fā)現、不斷完善的過程，并且將這一過程與生活實踐結合起來。這一思想觀念、教育實踐無疑來源于早期儒家，孔孟均是將求學看作一種尋求自己的精神人格的“為己之學”，強調任何學問均離不開“切問而近思”的日用實踐。所以，通過與學者對話的機會發(fā)表自己見解，特別是與弟子們朝夕相處而隨處點撥的對話式講學，無疑是引領求學者精神人格的自我發(fā)現。這種對話式教學往往不脫離生活實踐，強調知行合一的教學過程，在早期儒家語錄體中均可以發(fā)現這一特點。禪宗的中國化過程，也吸收了早期儒學從日常生活中展開人格心靈教育的特點。中國化禪學往往將心性參悟與苦讀佛經分離開來，一方面強調佛存在于每一個人的心性之中，求佛就是一個引領求學佛者從自己心性中發(fā)現佛性的過程；另一方面主張佛法不能夠離開生活日用，主張“佛法在世間，不離世間覺”。所以，禪宗傳道就采用一種與弟子們朝夕相處而隨處點撥的對話式。中國化佛教禪宗的形成過程，也就是禪宗語錄體產生發(fā)展的歷史時期。宋儒的求道傳統(tǒng)和講學方式，表面上有一些禪宗的影響，但是從根本上而言是傳承早期儒學傳統(tǒng)。宋儒堅持早期儒家為己之學的心性傳統(tǒng)，他們在書院的對話式講學也是對早期儒家講學的發(fā)展。宋儒的對話式教學豐富多彩，周敦頤引導二程兄弟“尋孔顏樂處，所樂何事”的語錄，肯定是由宋儒受儒家思孟學派心性之學的影響而導致的。由于唐代禪宗也是受包括早期儒家在內的中國傳統(tǒng)思想文化影響，特別追求在生活日用中體悟心性本原，故而早期儒學、禪宗、理學具有思想相通的講學內容。由此可見，宋儒之所以如此重視早期儒家的子學，固然是因為有諸多弟子記錄整理老師民間講學的這種文體，而且更加有益于他們交流思想、自由探討學術，但是更根本的原因在于先秦儒家的為己之學與理學思想相通。宋儒熱衷于確立“為仁由己”“為己之學”的教育目標，關注道學問與尊德性、格物窮理與明心見性的修身工夫，確實體現出書院講學內容的特點。

與早期儒家、禪宗、宋儒都重視精神人格的自我發(fā)現、不斷完善相關，這些學術形態(tài)都追求精神自由而開拓新思想，故而都選擇了師徒之間的自由對話的講學方式與語錄體，來實現思想學術重建、創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標。早期儒家強調“為仁由己”“為己之學”，故而成為具有創(chuàng)新精神的思想家和教育家，他們熱衷于通過對話和自由講學，發(fā)表自己的獨立見解。而生徒們將老師的講學記錄下來，就成為這一種記錄“夫子之語”的語錄體，也就是最早的諸子學著作。禪宗是一種典型的中國化佛學，東漢佛學傳入中國，主要是翻譯佛教經典，故而“無所謂語錄也”。事實上，佛教后來能夠在中國扎根，完全是由于禪宗能夠成功擺脫煩瑣佛經的限制，開始按照自己領悟的禪修方式和悟道境界的中國化過程，故而采用了啟發(fā)式的對話、語錄而重建中國式的禪學，形成了語錄體的《六祖壇經》，以及大量語錄體的“燈錄”。宋儒為了擺脫煩瑣復雜的漢唐經學的限制，復興了孔孟的師道精神，他們廣泛創(chuàng)建書院并通過開展對話式教學的方式，提出最具有思想活力的學術話語，以此教育和培養(yǎng)后學。弟子們將這些講學內容記錄整理，就成為宋學代表性的“語錄”體著作。

三、書院對話式教學對現代教學論的啟示

由上所述，中國古代書院繼承了早期儒家對話式講學傳統(tǒng)，將其發(fā)展為宋明時期的書院對話式講學。這一獨特的講學傳統(tǒng)不僅推動了宋學思潮的蓬勃發(fā)展，也推動了宋代教育的蓬勃發(fā)展。特別是傳統(tǒng)書院對話式教學，在中國教育史上具有重要特色，對現代中國教學論的理論領域多有啟發(fā)。為了進一步探討傳統(tǒng)書院對話式教學對現代中國教學論的啟示，這里重點討論其中的三個問題。

其一，書院的對話式教學生成師生共同教學主體。

書院對話式教學的開展證明，“教學”活動中“教”的主體與“學”的主體通過對話，導致同一教學過程的共生性主體的形成。所謂“共生”，就是指“教”與“學”的兩個主體必須是共同生成與相互依存的。為了成功完成對話式教學過程，這兩個共生主體必須確立一個共同的教學目的，必須遵循共同的教學規(guī)律。也就是說，在書院的教學過程中，只有兩個共生主體同時達成教學目的性和規(guī)律性的思想共識，才能夠順利完成兩個主體的共同教學實踐過程。一般而言，在教學過程中，教師往往會占據主體地位，他必須引導學生積極主動思考，回答學生提出的種種問題。但是，主持書院、開展對話式教學的師長總是要強調學生的主體地位。如朱熹引導學生讀經時總是對學生說：“讀《六經》時，只如未有《六經》，只就自家身上討道理，其理便易曉。”[12]他并不認為熟讀經書的師長能夠賦予生徒以義理，強調《六經》中的道理其實就存在于生徒自己的身心之中，生徒通過“切己”工夫就可以獲得義理，也就可以實現所謂“就自家身上討道理”。也就是說，他認為學者通過經典學習不過是“喚醒”自己內心的道理。他進一步對生徒傳授自己的讀書經驗，以喚起生徒學習的自主性，他說：

學問，就自家身己上切要處理會方是，那讀書底已是第二義。自家身上道理都具，不曾外面添得來。然圣人教人，須要讀這書時，蓋為自家雖有這道理，須是經歷過方得。圣人說底，是他曾經歷過來。[13]

朱熹認為學者來書院學習經書之前，就“自家身上道理都具”。也就是說，來書院求學者在閱讀經典之前，他的心靈不是一塊白板，他的“心之全體湛然虛明，萬理具足”[14]，這樣，生徒自然就是教學過程的主體。他還鼓勵求學者讀經時應該采取積極主動的態(tài)度，就可以直接與古圣賢之間開展思想與學術交流。朱熹說：“先教自家心理分明歷落，如與古人對面說話，彼此對答，無一言一字不相肯可，此外都無閑雜話說，方是得個入處。”[15]生徒通過與古昔圣賢的直接精神交流，就能夠完成外在書本與內在心靈的溝通，使學者獲得教學過程的主體自覺。

其二，通過對話式教學而推動知識與意義的生成發(fā)展。

書院師生在對話式教學過程中，往往能動地、創(chuàng)造性地生成新的觀點和認識。對話在教學過程中生成，在各種經驗、觀念通過相互交流對話、碰撞匯集的過程中，能動地生成，富有動態(tài)性，教學過程中意義的動態(tài)生成，使得教學中充滿了不期而遇、無法預約的精彩。譬如《周易·彖辭》有“《復》，其見天地之心乎”，這一個“天地之心”蘊含著十分深刻的思想，涉及宋儒建構天理論必然面臨的哲學思考和終極信仰的關系問題。朱熹在講學中會與學生經常討論這一個問題。朱熹知道，這一個問題無論是在經典中，還是在先儒先賢那里，并無現成的答案。同時在他自己的思想體系中，也是一個有待解決的重要問題。所以，他在對話式教學過程中，與學生楊道夫共同思考和討論這一個重要問題，并且獲得了不期而遇的重要學術成果和思想結論，在理學史上產生重要影響。《朱子語類》卷一載：

道夫言：“向者先生教思量天地有心無心。近思之，切謂天地無心，仁便是天地之心。若使其有心，必有思慮，有營為。天地曷嘗有思慮來。然其所以‘四時行、百物生’者，蓋以其合當如此便如此，不待思維，此所以為天地之道。”

曰：“如此，則《易》所謂‘復其見天地之心’‘正大而天地之情可見’，又如何？如公所說，只說得他無心處爾。若果無心，則須牛生出馬，桃樹上發(fā)李花。他又卻自定。程子曰：‘以主宰謂之帝，以性情謂之乾。’他這名義自定，心便是他個主宰處，所以謂天地以生物為心。”[16]

從與楊道夫的對話中得知，作為老師的朱熹并沒有對天地有心、無心的問題作出任何明確的結論，而是要讓他自己去思考這一問題，讓他自己講述對這一問題的見解。楊道夫堅守天理論的理性精神，肯定天是無心的。應該說他的見解確實深刻思考和把握了“天”作為宇宙必然法則的特點。但是，朱熹在肯定楊道夫的同時，又客觀指出其思考的不足，引導他對天的有心處思考，思考為什么大自然并沒有“牛生出馬，桃樹上發(fā)李花”的問題，進一步強調“天”背后的目的性。他最后補充了一點：“天地以此心普及萬物，人得之遂為人之心，物得之遂為物之心，草木禽獸接著遂為草木禽獸之心，只是一個天地之心爾。今須要知得他有心處，又要見得他無心處，只恁定說不得。”他們師生思考的最終結論是“要知得他有心處，又要見得他無心處”，其實是從哲學上強調，“天理”既是宇宙天地的規(guī)律性（無心），也是宇宙天地的目的性（有心）。這一場對話式教學，其實是師生之間的一場知識與意義的生成發(fā)展的精神歷程。在宋明儒家那里，這一類的對話式教學在《語錄》《傳習錄》中比比皆是。

其三，通過對話式講學而實現共同成長的教育目標。

書院師長與生徒通過對話，使教學過程的兩個共生主體能夠最終實現共同教育目的性，就是確立作為“君子”“圣賢”的共同教學目標。書院師生雙方雖然有不同的生活經驗和學識水平，但是在對話式講學的過程中，他們能夠能動地朝著共同的目標發(fā)展。后世的學者往往將儒學稱之為“圣學”，但是在不同歷史條件下的不同語境中，“圣”有不同的意義。早期儒家認為三代先王之所以是“圣人”，因為堯舜禹湯文武周公不僅是能夠平治天下的王者，而且他們又能夠以德服人，故而被稱之為“圣王”。但是，宋儒所追求的“圣”其實只是一種至高無上的人格精神，是一種與“君子之學”相通的精神人格。孔曾子孟等等早期儒家士人就是這一種圣賢的典范人物，普通讀書人完全可以通過自覺學習這些讀書人的典范而成為君子，而最終也可以達到圣賢的精神境界。

宋儒之所以強調書院求學者應該追求一種“為己之學”求學態(tài)度，既是為了繼承早期儒家的教育傳統(tǒng)，也與宋代歷史條件的巨大變化有關。宋初以來儒家士大夫地位大大提升，但是他們整體的道德素質并沒有獲得相應的提升。宋代的學校，從京都的太學到州縣的官學，仍然因為教育問題而產生道德精神的嚴重弊端。許多學者均已經發(fā)現“自漢儒至于慶歷間，談經者守訓詁而不鑿”[17]，宋代的官學體系之中，仍然是將漢唐以來的章句訓詁之學作為主要教學內容。正如清代學者皮錫瑞所說：“經學自唐以至宋初，已陵夷衰微矣，然篤守古義，無取新奇；各承師傅，不憑胸臆；猶漢唐注疏之遺也。”[18]這一種章句訓詁之學使士子沉溺其中，學校無法以君子之學教人，學者無為己之學的精神求學。加之宋代朝廷進一步將學校教育與科舉制度統(tǒng)一起來，使學校教育成為科舉的附庸。朱熹針對這一現象批評說：“所謂太學者，但為聲利之場，而掌其教事者不過取其善為科舉之文，而嘗得雋于場屋者耳。士之志于義理者，既無所求于學，其奔趨輻湊而來者，不過為解額之濫，舍選之私而已。師生相視漠然如行路之人，間相與言，亦未嘗開之以德行道藝之實。而月書季考者，又只以促其嗜利茍得，冒昧無恥之心，殊非國家之所以立學教人之本意也。”[19]宋代學校出現的弊端，使得具有社會影響力的士大夫群體無法承擔社會責任和文化使命。因此，具有憂患意識的宋儒呼喚回歸早期儒家的教育傳統(tǒng)，通過書院教育以恢復早期儒家的“君子之學”“為己之學”。

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Teaching Through Interactive Dialogue in Song Dynasty Academies and its Pedagogical Significance

ZHU Hanmin

Abstract： Confucian scholars of the Song Dynasty developed a form of interactive dialogue-style teaching in the teaching process of academies. Students recorded the content of dialogue-style teaching and created academic work in the form of quotations. The reason these scholars attached importance to dialogue-style teaching is actually because of ideological content. They attached great importance to inspiring students’ self-discovery and self-improvement of a spiritual personality， and the pedagogical form of free dialogue was intended to fit with the contents of their teachings at the academies they presided over. The prevalence of quotations in the Song Dynasty is not only the educational achievement of Confucian scholars’ revival of pre-Qin Confucian dialogue-style teaching but also the academic achievement of knowledge’s reconstruction of philosophical Confucianism. The dialogue-style teaching in Song Dynasty academies has important modern pedagogical significance. It is of great significance to the formation of the common teaching subject of teachers and students， the generation of knowledge and meaning， and the common growth of teachers and students. It can provide important ideological resources for establishing modern Chinese pedagogical theory.

Key words： Song Dynasty academies; teaching through interactive dialogue; quotations， Chinese pedagogical theory

（責任編輯" 李震聲）

基金項目：教育部課程教材研究所項目“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育研究”（SKZ2024130）。

作者簡介：朱漢民，湖南邵陽人，湖南大學岳麓書院教授、博士生導師，主要從事中國思想史、中國教育史研究。長沙，410082。