突破瓶頸，掃清教師實施社會資源教育的障礙

幼兒園教師作為實施社會資源教育的主體，其專業能力和教育素養直接決定了教育資源實施的效果與深度。面對教師在實施社會資源教育過程中遇到的種種挑戰和障礙，我們需要積極助力他們突破瓶頸。《教育家》邀請了浙江師范大學兒童發展與教育學院副教授甘劍梅及其團隊成員陳夢珍，浙江省特級教師、國家二級心理咨詢師馮偉群，浙江省寧波市鄞州區鐘公廟街道金色幼兒園園長李海珍，來共同就此建言獻策，幫助教師從束手束腳的狀態中解放出來，以實現教育效果的最優化。

◎《教育家》：導致教師忽視廣闊“大社會”資源，把幼兒社會教育與現實社會生活割裂開來的原因是什么？

甘劍梅 陳夢珍：從現象表征來看，社會資源利用有“三重割裂”。一是認知割裂，將社會資源簡化為“知識標本”。“符號化”教學使幼兒獲得的經驗與真實生活脫節，正如陶行知先生所言：“教育若停止在書本，便是死教育。”二是過程割裂，讓社區活動淪為“打卡式體驗”。有的幼兒園組織超市購物活動，教師全程主導商品選擇，幼兒被動跟隨。活動后總結僅復述購物流程，未探究“價格差異”“商品來源”等真實問題，使幼兒錯失深度學習機會。三是價值割裂，教育目標異化為“安全至上”。有的幼兒園因擔心安全風險，將原定的社區公園生態觀察改為觀看紀錄片。這種“因噎廢食”的做法，使幼兒錯失了親身體驗與實踐參與的機會。

從深層歸因來看，存在理念、能力與制度的多方缺位。一是理念偏差，對“生活化教育”內涵理解片面。部分教師將“生活”等同于“日常生活的簡單再現”，忽視其“通過生活、改造生活”的本質。二是能力短板，動態課程生成力不足。生活教育倡導“教學做合一”，需要教師敏銳把握幼兒學習需要，善于將資源轉化為幼兒探究的學習活動。但當教師缺乏動態轉化資源和生成課程活動的能力時，“活資源”往往就會變成“死知識”。三是制度束縛，標準化管理與彈性化實踐沖突。在安全壓力下，一些教育管理部門限制教師帶領幼兒外出，利用社區資源開展實踐活動的審批煩瑣；同時，幼兒園與社區良好的互動機制也有待建立，部分教師為避免安全風險或減輕工作負擔，往往不愿意深耕社會資源的創造性運用。

馮偉群：首先是對生活中的社會教育不重視。幼兒園一日生活瑣碎而不確定，教師往往會將教育的重心投入教學活動，注重幼兒知識的學習，忽略在瑣碎和不確定中的社會教育，尤其是“大社會”資源的運用。生活是生長的條件，生長是生活的內容，幼兒是從環境中汲取外部滋養，并將其融入自己的生命，幼兒的社會教育和社會生活是無法割裂的，社會生活就是重要的教育資源。

其次是在實踐中缺乏敏感性和專業性。當我們從“以教為中心”轉向不斷探索支持幼兒在生活中學習，珍視幼兒生活中的意義建構、關注生活中的需要和問題的解決、理解生活中的物質和現象時，教師敏銳發現和合理利用一日生活中“大社會”的教育契機的能力極為重要。但以往的專業能力培養中，這方面未被充分重視起來，而許多教師自身的意識和能力也不足以支撐將社會資源融入幼兒生活的要求。

當下眾多社會問題往往限制了幼兒園教育中“大社會”資源的利用。然而，幼兒社會學習模仿、同化、強化、體驗四大特點告訴我們，幼兒的社會教育離不開大社會、真生活。例如大班社會活動“盲道”，我們可以跳出在幼兒園進行模擬場景學習的教學設計思路，有效地與“大社會”現實生活緊密聯系，孩子們走出幼兒園調研幼兒園周圍社區的盲道，查閱資料了解盲道的作用和意義，向社區提出改善盲道破損和被占道的建議等。這樣的社會教育才是真正與大社會現實結合，讓幼兒感知接觸真實體驗各種情感，了解周圍世界，積累各種有益的經驗。

◎《教育家》：怎樣打消教師的安全顧慮，確保幼兒在參與園外資源活動中的人身安全？

李海珍：針對這一問題，我們需從系統性策略出發，從被動防御到主動賦能，既要解決現實操作中的障礙，也要回歸教育本質，將生活場景轉化為動態教育契機。

一是構建“全流程風險管理”體系。首先，前期勘察與預案定制：幼兒園需與社區、交通部門聯動，提前勘察活動路線，標注潛在風險點（如車輛出入口、水域、施工區域），制定詳細的出行安全預案。其次，場景式應急演練：不僅要組織火災、地震等常規演練，還需模擬真實社會場景中的突發問題，訓練教師如何引導幼兒觀察、討論與反思，將“意外”轉化為教育機會，提升教師的意外應對能力，讓教師心中有底。

二是打造“技術賦能安全監護”樣態。有條件的幼兒園可以在外出時為孩子佩戴智能穿戴設備，比如帶有GPS定位和緊急呼叫功能的手環，教師可通過移動終端實時監控位置，減少因視線盲區導致的焦慮。同時，使用便攜式攝像機記錄活動過程，既可作為后續教學反思的素材，也能向家長透明化展示安全措施的執行細節，增強信任。

三是創建“教師安全能力培訓”機制。首先，“動態風險評估”培訓： 培養教師對環境中隱性風險的敏感度，如觀察行人行為、天氣變化、設施安全等，而非僅依賴固定流程，進而產生師幼共同討論規則意義的契機。其次，心理支持機制：設立教師安全心理輔導小組，通過案例分析幫助教師區分“合理風險”與“過度保護”，避免因擔心事故發生而放棄有價值的社會實踐。

甘劍梅 陳夢珍：教師安全焦慮源于責任邊界模糊與風險防控能力不足，需要建立多層次多維度的安全保障體系。

一是建立風險管理的三重保障。其一，在制度規范方面，需分級防控、明晰責任。首先，建設風險分級評估體系。根據活動場景與類型制定風險評估表，明確高、中、低風險等級及應對預案。例如，社區活動需排查車輛盲區、公共設施隱患，采用“分組責任制”（如1名教師2名家長負責5名幼兒），明確應急流程。其次，健全安全保障制度。幼兒園與社區單位簽訂安全協議，明確責任邊界；為幼兒購買意外險，需要覆蓋醫療救援與責任賠償。其二，強化安全教育，提升幼兒的安全意識與自我保護能力。通過系統規劃小、中、大班的安全教育將幼兒的安全問題從“被動保護”轉向“主動防御”。如小班通過兒歌《紅燈停綠燈行》建立規則意識，大班則組織“安全微提案”活動，如設計“防溺水警示牌”，將知識轉化為行動。

二是共建“安全支持網絡”。其一，家長作為“生活導師”，可分享家庭安全經驗，也可擔任“安全觀察員”，參與《戶外活動安全公約》的制定。其二，聯動社區，創設兒童友好社區，從環境到制度為幼兒提供全覆蓋的安全支持，也可聯合各社區機構開展安全教育，如邀請消防員、醫生開展安全情景演練，將專業資源融入生活教育。其三，幼兒園可有計劃地開展社區安全的相關項目探究。如，可開展“社區安全小衛士”項目，引導幼兒發現并標記社區安全隱患點，通過與社區對話推動環境整改。

◎《教育家》：如何通過有效的家園聯動，增加家長的信任感和參與積極性，讓孩子在豐富的園外資源活動中獲得全面成長？

馮偉群：敞開園門，為家長了解幼兒園創造條件。家長往往迫切希望了解幼兒在園的情況，幼兒園可以通過多種方式，讓家長經常有機會走進幼兒園。在幼兒園的環境中，家長可以了解幼兒創造性學習的過程；在游戲活動中，看到幼兒自我情感的表達與滿足；在生活活動中，看到幼兒自理、自立的成長。這些都會增加家長對幼兒園的信任感和對教師的理解。

有效溝通，讓家長真正成為教育的合作者。教師可在家長會等家園共育的活動中，從“是什么”“為什么”“怎么做”“效果如何”等方面清晰地讓家長了解幼兒園教育。例如小班的幼兒在春天探尋幼兒園的花朵時，計劃開一個花店，教師請家長周末帶幼兒去花店實地探訪。在探訪前，教師與家長一對一溝通，把前期談話中了解到孩子對于花店的已有經驗，家長帶孩子去花店時看什么、怎么指導、怎么拍照和記錄，都進行了介紹。清晰的溝通讓家長對帶孩子去花店探訪的具體操作有了更加專業的認知和指導策略。

及時反饋，激勵家長參與教育的成就感。這種激勵不是空洞的表揚，而是幼兒真實學習狀態的反饋。就拿開花店為例，周日晚上教師收集了家長為幼兒拍的照片，給每個幼兒做了一頁PPT，周一上午請幼兒看著照片回顧講述探訪花店的經歷，并用繪畫的方式進行了記錄。教師將孩子講述的視頻及繪畫反饋到家長群里時，家長的興奮心情和成就感不言而喻。他們真實地看到了自己為孩子建構有意義的學習的收獲，參與的積極性就更高了。

李海珍：建立信任，透明化與參與感雙軌并行。可以借助“三階段溝通”模型——活動前，通過家長工作坊展示活動設計邏輯，邀請家長參與風險評估，如請具有相關職業背景的家長分析其中的隱患；活動中，設立“家長觀察員”角色，實時在班級群分享活動片段，減少信息隔閡；活動后，組織親子復盤會，讓幼兒向家長講解所見所聞，使家長進一步卷入幼兒的學習過程。

整合資源，繪制“家庭—社區資源地圖”。發動家長提供職業資源、社區場地資源，形成可共享的資源庫，更好地為活動和課程提供可行性支持。

轉化沖突，將矛盾點變為教育共識。建立“風險—收益”溝通框架，用數據與案例向家長說明適度風險暴露對幼兒問題解決能力、社會適應力的積極影響，避免因追求“絕對安全”而犧牲成長機會。

總之，安全問題的本質是信任問題，而信任源于教師專業性與家長參與感的共同作用。安全措施與家園聯動的終極目標不是“不出事”，而是幫助幼兒在真實社會中建構批判性思維與自我保護能力及解決問題的能力，讓幼兒在真實生活中成長為主動的思考者與積極的行動者。

◎《教育家》：在利用“大社會”這本活教材開展教育的過程中，幼兒園如何有效解決評價難的問題？

馮偉群：在真實情境中進行評價。幼兒的社會教育來源于生活，評價也應回歸生活。例如關于秩序感和規則的評價，可利用現場觀察的方式，觀察幼兒上下樓梯的情況。通過觀察使教師進一步了解自己班級幼兒的發展，還可以和平行班級進行客觀的對比。相同的內容、相同的評價方式，為什么班級之間會有差異性？有效的思考可以促使教師反思教育過程，調整教育方法，有效支持幼兒發展。有時候，評價者也可以參與者的身份和幼兒共同活動，觀察評價幼兒。

通過表征分享開展評價。在表征分享評價中，會出現雙主體評價。既有教師對幼兒的評價，又有幼兒的自評與幼兒之間的互評。例如幼兒在博物館參觀后表征自己在博物館的發現與問題，回到幼兒園在團體討論中進行分享，這個過程可以稱為分享式評價。幼兒既在分享自己的社會實踐經歷，也在評價自己。如教師加以引導，請其他幼兒參與討論，討論中既有自評，也有同伴參與的他評。教師則關注幼兒的分享評價，梳理分析幼兒的表征，思考如何推進幼兒的學習。

運用自我記錄的方式進行自我評價。自我記錄是教育過程中運用最為廣泛的自我評價方式，對促進幼兒的發展有著非常大的作用。例如在戶外活動結束后，教師引導幼兒進行反思，并鼓勵他們用繪畫、拍照或簡短文字的形式記錄活動中的亮點和感受。幼兒可以記錄他們在公園里觀察到的動植物，或者他們在戶外游戲中的合作經歷，并用不同符號給自己的行為作出評價。記錄表記錄著每個孩子的發展方向，也體現了良好習慣養成的成效。

甘劍梅 陳夢珍：在過程性記錄中捕捉幼兒的成長軌跡。一是持續性觀察。教師通過田野筆記、影像記錄等方式，跟蹤幼兒在活動中的行為表現。例如，記錄幼兒在社區探訪時如何與陌生人互動，或如何解決與同伴的爭執。二是撰寫學習故事。聚焦幼兒“學習的哇時刻”，以敘事形式記錄幼兒學習關鍵事件，既能了解幼兒的發展水平，也能為后續教育提供依據。

多主體協同評價，突破教師單一視角。在小組活動中，引導幼兒用簡單語言描述同伴的貢獻（如“小紅幫我們找到了過馬路的安全路線”），培養其觀察與表達能力。設計家長反饋表，如《家庭場景行為觀察表》，了解幼兒是否將實踐中的規則意識（如垃圾分類）遷移到家庭生活。同時，邀請商戶、居民記錄幼兒的文明行為，如主動撿垃圾、禮貌問路，作為社會性發展的外部證據。