回歸生活，引入大社會(huì)的資源活水

幼兒周圍的真實(shí)生活與社會(huì)實(shí)踐中蘊(yùn)含著無(wú)窮教育資源，正如教育家陳鶴琴所提出的觀點(diǎn)——大自然、大社會(huì)都是活教材。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園教育實(shí)踐存在著教材內(nèi)容脫離實(shí)際生活、過(guò)分依賴預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容和符號(hào)化的知識(shí)傳授，忽視從做中學(xué)、幼兒親身體驗(yàn)真實(shí)社會(huì)生活的教育價(jià)值。因此，我們需要重新審視大社會(huì)教育的內(nèi)涵，解析社會(huì)生活對(duì)于幼兒的價(jià)值，探討如何有效引入大社會(huì)資源，讓教育回歸生活本質(zhì)。

廣闊天地與導(dǎo)向標(biāo)：大社會(huì)對(duì)于幼兒的多重意義。

我們從物質(zhì)與精神兩個(gè)維度出發(fā)，探討“社會(huì)”這一概念。從物質(zhì)層面觀察，廣闊的社會(huì)構(gòu)成了幼兒成長(zhǎng)的生態(tài)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)涵蓋的家庭、幼兒園、社區(qū)、城市乃至國(guó)家，無(wú)一不深深嵌入幼兒的生活。幼兒所遇見的每一個(gè)人、經(jīng)歷的每一件事、接觸的每一個(gè)物品，均是構(gòu)成社會(huì)機(jī)體的重要部分，它們相互交織、彼此影響，共同構(gòu)筑了幼兒對(duì)周遭世界的認(rèn)知與理解。至于精神屬性方面，大社會(huì)指明了教育的方向——幼兒不僅是自身童年的主人，還將成為本國(guó)的公民。《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在社會(huì)領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)，需要培養(yǎng)幼兒的歸屬感、社會(huì)責(zé)任感。因此，談及大社會(huì)教育，其核心要義之一便是致力于培養(yǎng)具備社會(huì)屬性的兒童形象，使他們不僅能夠積極融入當(dāng)下的社會(huì)生活，還具備適應(yīng)未來(lái)社會(huì)變遷的能力，為將來(lái)推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步貢獻(xiàn)自己的智慧與力量。

在教育工作者眼中，大社會(huì)更是一種動(dòng)態(tài)、多元、互動(dòng)的教育資源體系，其內(nèi)涵涵蓋家庭場(chǎng)域、社區(qū)網(wǎng)絡(luò)與文化科技等真實(shí)生活維度，形成有機(jī)融合的教育資源體系。有效利用這些資源的關(guān)鍵在于，教師需認(rèn)識(shí)到幼兒的大社會(huì)就是他們的“小生活”。開展大社會(huì)教育，首要任務(wù)是關(guān)注幼兒的生活世界，基于他們熟知的生活情境創(chuàng)造教育契機(jī)。

“引進(jìn)來(lái)”與“走出去”：社會(huì)與園所的雙向互動(dòng)。

社會(huì)資源往往以“引進(jìn)來(lái)”或者“走出去”的形式被納入幼兒園課程，推動(dòng)幼兒園與社會(huì)、生活相連接。正如杜威提出的“學(xué)校即社會(huì)”與陶行知提出的“社會(huì)即學(xué)校”，較為常見的是讓社會(huì)生活進(jìn)入幼兒園，即教育者有意識(shí)地篩選與創(chuàng)設(shè)幼兒所接觸的環(huán)境，使得園內(nèi)環(huán)境有利于培養(yǎng)幼兒建設(shè)創(chuàng)造、表達(dá)溝通、交往合作、團(tuán)結(jié)服務(wù)等美好品質(zhì)。幼兒園偶爾可以邀請(qǐng)家長(zhǎng)、專業(yè)人員進(jìn)入課堂，幫助幼兒建構(gòu)初步的社會(huì)認(rèn)知框架。可以看出，目前“引進(jìn)來(lái)”的核心思想是重新打造一套簡(jiǎn)化的、具有教育性質(zhì)的環(huán)境。

然而，幼兒園終究只能作為簡(jiǎn)化、理想化的社會(huì)模型而存在，其與真實(shí)社會(huì)系統(tǒng)的復(fù)雜性和多維度始終存在差異。教師通過(guò)主題課程構(gòu)建與幼兒共同的經(jīng)驗(yàn)，伴隨課程進(jìn)度創(chuàng)設(shè)班級(jí)環(huán)境，形成“簡(jiǎn)化教材—簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)—簡(jiǎn)化創(chuàng)造”的流程，很難觸及真實(shí)的生活、親身的體驗(yàn)、真實(shí)的問(wèn)題。這樣一來(lái)便不難理解原本取材于生活的“活教材”被固化為單一機(jī)械的教學(xué)內(nèi)容與形式主義。比如，“銀行體驗(yàn)”被簡(jiǎn)化為教室里模擬ATM機(jī)的機(jī)械操作，“超市探究”退化為塑料蔬菜認(rèn)知游戲，“職業(yè)體驗(yàn)”的活動(dòng)變成讓幼兒輪流戴不同職業(yè)帽子拍照。教師則時(shí)常擔(dān)憂：“為什么孩子們的游戲水平總是不能提高，玩不出新花樣？”其實(shí)癥結(jié)在于幼兒對(duì)于復(fù)雜現(xiàn)實(shí)的真實(shí)體驗(yàn)不足，教師未能在真實(shí)的情境下真正了解幼兒的興趣和需求。

因此，幼兒有必要走出幼兒園，進(jìn)入真實(shí)的社會(huì)場(chǎng)景學(xué)習(xí)。當(dāng)教師和幼兒行走于菜市場(chǎng)、社區(qū)、消防站、博物館等真實(shí)社會(huì)場(chǎng)景時(shí)，幼兒能在親身體驗(yàn)中形成真實(shí)感受，獲得真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)：原來(lái)稱完的菜會(huì)貼上價(jià)格標(biāo)簽，有的菜需要放在冰柜而有的不用……教師也能在這個(gè)過(guò)程中真正發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與困惑。在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師和幼兒一起討論、共同創(chuàng)設(shè)班級(jí)環(huán)境、開展進(jìn)一步活動(dòng)便順理成章了。

這里存在的悖論在于，教師雖然想和幼兒一起出去看看，也期待著將銀行、超市等社會(huì)場(chǎng)域轉(zhuǎn)化為教育空間，但安全管理制度的過(guò)度干預(yù)與課程實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)化訴求，導(dǎo)致背負(fù)著“無(wú)限責(zé)任”焦慮的教師更傾向于將課程內(nèi)容限定在園內(nèi)完成。多數(shù)幼兒園也形成了“將園外資源搬進(jìn)來(lái)”而非“走出園所進(jìn)入大社會(huì)”的思維定式。教育行政部門的安全問(wèn)責(zé)、教師與家長(zhǎng)的風(fēng)險(xiǎn)焦慮、社區(qū)機(jī)構(gòu)的權(quán)責(zé)模糊，共同構(gòu)筑起幼兒園的“圍墻”，使大社會(huì)課程資源庫(kù)陷入“有理念無(wú)通道”的僵局。

值得慶幸的是，政府建設(shè)便民城市的相關(guān)探索為幼兒園“走出去”提供了便利與可能。比如，部分地區(qū)為使居民就近享受到便捷、完善的社區(qū)公共服務(wù)和生活設(shè)施而開發(fā)了“15分鐘社區(qū)生活圈”，實(shí)際上也繪制了幼兒園的社區(qū)教育資源圖譜，有助于實(shí)現(xiàn)教育場(chǎng)域的全域整合。生活圈的場(chǎng)所設(shè)施既是幼兒與家長(zhǎng)所熟悉的，又能滿足幼兒園出行便捷的要求，同時(shí)社區(qū)部門承擔(dān)了部分責(zé)任，教師需要考慮的安全問(wèn)題變少，需要投入的時(shí)間成本有所下降。生活圈往往包含菜市場(chǎng)、街心花園、文化亭等多種類生活及文娛資源，蘊(yùn)含著豐富的教育機(jī)會(huì)。社區(qū)生活圈內(nèi)的居民、商家、機(jī)構(gòu)等可以形成一個(gè)教育共同體，一起為幼兒教育提供支持和幫助。

聚焦幼兒經(jīng)驗(yàn)：大社會(huì)活教材的實(shí)用法則。

在明確社會(huì)資源的引入路徑后，如何將其轉(zhuǎn)化為有效的教育實(shí)踐，成為教師需要深入思考的核心問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中，幼兒園的“圍墻”可能是教師教學(xué)時(shí)筑起的——即教師眼中看到的不是幼兒，而是課程。有時(shí)教師只關(guān)注自己預(yù)設(shè)的主題，在教學(xué)過(guò)程中點(diǎn)到為止，忽略了幼兒經(jīng)驗(yàn)的自然到達(dá)，同時(shí)修剪了幼兒好奇探索的“枝丫”，使得幼兒的求知欲得不到充分的滿足；有時(shí)教師難以敏銳地捕捉幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中主動(dòng)拋出的“球”，忽略了幼兒那些真正感興趣、值得深入探究的問(wèn)題；有時(shí)教師對(duì)教材與環(huán)境的思考不夠深入，即使走向戶外也還在進(jìn)行室內(nèi)的游戲。

當(dāng)前大部分幼兒園的課程雖然在選材方面將陳鶴琴先生的“活教材”課程法奉為圭臬，但對(duì)與之緊密相關(guān)的“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”方法論卻未給予透徹的理解。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)結(jié)合環(huán)境特點(diǎn)創(chuàng)造各種實(shí)踐機(jī)會(huì)，讓幼兒親身體驗(yàn)、實(shí)際操作，引導(dǎo)幼兒的反思和總結(jié)，即“做中教”。幼兒在主動(dòng)探究與實(shí)踐中學(xué)習(xí)，主動(dòng)觀察、提問(wèn)和探索，使知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，即“做中學(xué)”。教師需要思考：在目前的室內(nèi)活動(dòng)中幼兒可以探索什么？到戶外可以探索什么？到幼兒園外又可以探索什么？如何發(fā)揮不同環(huán)境的特殊價(jià)值？同時(shí)需要不斷警醒自身：幼兒有體驗(yàn)操作的機(jī)會(huì)嗎？我關(guān)注幼兒的情感體驗(yàn)了嗎？我限制幼兒的探索了嗎？我的支持符合幼兒的經(jīng)驗(yàn)嗎……在反思中，幼兒才會(huì)漸漸進(jìn)入教師的視野。

“活教材”是源于真實(shí)生活、具有動(dòng)態(tài)性與實(shí)踐性的教育資源，其價(jià)值在于能夠引導(dǎo)幼兒在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題并嘗試解決問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)自身經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)。如果教師僅將教學(xué)重心限制在自身試圖傳遞的經(jīng)驗(yàn)、符號(hào)與概念上，便會(huì)導(dǎo)致幼兒失去深入體驗(yàn)、自主探究、發(fā)展經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。這種因?qū)I(yè)素養(yǎng)缺失而造成的教學(xué)實(shí)施偏差不僅會(huì)浪費(fèi)“活教材”的教育資源，還會(huì)忽略“活教材”的靈魂——幼兒的經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)。

大社會(huì)具有真實(shí)性、動(dòng)態(tài)性、互動(dòng)性，大社會(huì)教育是一種家園社多方互動(dòng)、共同參與的過(guò)程。讓教育回歸真實(shí)生活的土壤對(duì)幼兒成長(zhǎng)意義重大，面對(duì)諸多困境，需以政策保障為教師松綁，構(gòu)建家園社共同體，重申教師專業(yè)價(jià)值，讓幼兒園的“圍墻”從“隔離屏障”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百Y源濾網(wǎng)”。這不僅是教育方法的革新，還是一場(chǎng)關(guān)乎兒童生命成長(zhǎng)范式的深刻變革。