小學語文思辨性閱讀與表達的實踐途徑

新課標提出了“核心素養”導向下六大“學習任務群”，其中“思辨性閱讀與表達”是三種發展型學習任務群之一。在語文教學實踐活動中，教師引導學生通過閱讀、理解、比較、分析、質疑、推斷等方式，梳理文本中的觀點和信息、辨別創作者的情感和立場，以此培養學生的理性思維和思辨意識。本文從學習任務群的類別和內容出發，結合統編版小學語文教材中的具體單元內容，從改良教學環境、依托實際生活、設置問題引導、安排小組探究和引入網絡資源這五個方面，對小學語文“思辨性閱讀與表達”的學習任務群進行深入研究，以期找出學習任務群設計和落實的有效途徑，從而促進學生語文核心素養的培養。

《中庸》有云“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，這不僅將教與學的過程和內容系統地羅列出來，還提出了要對學習的內容進行質疑、假設、判斷，做到謹思慎行。《論語·為政》提出了“學而不思則罔，思而不學則殆”的至理名言，體現了學習和思辨之間的關系。這些古代學習理論都滲透著極具理性的思辨意識，并指出了思辨的教學價值。在小學語文教學活動中，新課標明確了“思辨性閱讀與表達”學習任務群實踐的可行性和必要性。在進行該學習任務群的設計和實施時，教師要把理性思辨能力的培養放在首位，以多維度的教學活動引導學生進行思辨性閱讀和表達，從而培養學生較強的邏輯思維和批判性思維，提高學生整體的語文素養。

一、小學語文思辨性閱讀與表達的實踐價值分析

（一）提升學生的語言能力

在小學語文教學中進行思辨性閱讀和表達的教學實踐，能夠有效培養學生的語言綜合能力，讓學生變得有話可說、有話想說、有話會說，使其能夠系統地、獨立地表達觀點和輸出情感。一方面，教師要給學生留出足夠的自我閱讀和表達的準備時間，還要選擇適合學生討論和交流的話題，在學習任務群中引導學生進行個人觀點的表達。這樣的過程不僅能夠鍛煉學生的勇氣，提升學生的自信，還能夠在表達活動中不斷改善自身的思想、觀點和看法，從而提高語言的組織和整合能力。另一方面，在進行思辨性閱讀探究時，學生要針對閱讀中的問題或觀點進行思辨性探究，在表達個人觀點和情感時，旁征博引、有所支撐，使得觀點的表達過程變得更有內涵，更容易獲得他人的肯定和認同。

（二）發展學生的學科思維

小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計和實踐，能幫助學生從多個角度對閱讀文本進行深入探究，并結合閱讀過程中產生的思考和求證，進一步發展學生的學科思維。一方面，學生在進行文本閱讀時，擺脫了傳統的“拿來式”閱讀模式。思辨性閱讀的研究重點在于學生要帶著思辨的態度參與文本閱讀活動，真正地從文本中總結出作者的觀點和情感、產生認知上的問題和質疑。這種個體思維的探究活動有助于逐漸培養學生的閱讀思維邏輯。另一方面，教師會在任務群的設計內容里，布置小組之間的合作探究和交流討論任務。這樣針對某些閱讀任務進行觀點和思想的碰撞，能讓學生開闊眼界，擁有不同的閱讀體驗，從而豐富自身的文學素養，實現自身學科思維的培養和提升。

（三）培養學生的合作意識

小學語文“思辨性閱讀和表達”學習任務群的設計，能夠為培養學生的素養提供更大的舞臺。在與他人的交流和辯證的過程中，培養學生的合作意識和能力，讓學生具備與他人溝通交際的綜合素養。一方面，小組合作探究是“思辨性閱讀和表達”學習任務群實踐過程中常見的方法。學生可以在組內進行閱讀上的交流和討論，找到自身閱讀的不足，提升自身思辨閱讀的能力，促進團隊意識的啟發和培養。另一方面，小組之間的探討與辯證活動，既會大幅增強學生的競爭意識、提升其辯證能力，又會讓學生對自身的閱讀認知進行反思、論證和深化。這進一步提升了學生在素材積累、綜合表達、閱讀理解等方面的綜合能力，同時還培養了學生的合作意識。

二、當前小學語文思辨性閱讀與表達的實施現狀

（一）忽視了學生的教學主體地位

小學階段的學生對生活的認知有限，自我閱讀能力和表達能力不足。在“思辨性閱讀和表達”學習任務群設計時，部分教師會下意識地以教材中的具體教學內容和考核大綱為主要教學載體，以自身的理解和認知來進行學習任務群的設計。這樣的教學實踐，過于強調教師的“權威意識”，使得整個學習任務群中充滿著教師的觀點和主觀臆想。這種教學忽略了學生的學習習慣和成長規律，不僅會造成學生長期處于被動學習狀態，影響學習任務的有效實施和拓展，還會造成教師的教與學生的學出現匹配差異。這種忽視了學生主體地位的教學實踐，會讓整個學習任務群浮于表面，無法進行個性化、實效化的學習探究，影響了“以學生為中心”教學觀念的落實，降低了語文課堂的教學質量。

（二）限制了學生的自主思辨空間

傳統的小學語文教學，會將重難點設置在學科知識教授方面，且通過統一的灌輸式教學模式，來幫助學生完成學科知識的積累和技能的提升。整個教學過程充滿教師的權威意識和主觀意向，教學內容過于飽和。在進行“思辨性閱讀和表達”學習任務群的設計和實踐的過程中，部分教師對相關的理論和實踐認知并不到位，無法完成從學科知識教學轉變為素養培養的有效過渡，從而導致語文教學活動的“滿堂灌”現象頻發。這樣的小學語文課堂，沒有給學生留出適當的自主閱讀和綜合表達的空間，導致學生個體、小組之間、師生之間無法進行有效的交流和討論，使得學生對學科學習的認知停留在表層，無法進行自主思辨的培養，導致對學科思維能力的培養不夠到位。

（三）缺少了教學的正向引導途徑

要想更好地實現“思辨性閱讀和表達”，教師需要針對學生的實際學情和成長需求，進行適當的、正向的、科學的教學引導，對學生進行啟發性教學，以學習任務來推動學生進行學科知識和技能的探究。但是，在當前小學語文教學活動中，教師對學生的學科思維和閱讀教學引導性不強，缺乏創新的意識和積極的態度，學生的啟發性思維無法受到很好的正向引導，導致學生的學科思維比較局限，學習的成效也不如預期。這種錯誤的、單一的教學引導，會降低學生的學習質量和效率，讓學生長期處于被動的、機械式學習狀態中，無法形成個性化思維、提升綜合素養。

三、學習任務群下小學語文思辨性閱讀與表達的提升策略

（一）改良教學環境，激發學生思辨性閱讀與表達的欲望

在學習任務群的教育背景下，要想讓學生自主參與小學語文思辨性閱讀和表達的探究活動，教師需要為學生營造良好的教學環境，增強學生的學科思辨意識，以沉浸式的探究活動來完成預設的學習任務，激發出學生的思辨性閱讀與表達欲望。

例如，在學習統編版六年級語文《七律·長征》這篇課文時，教師可以利用多媒體技術，來進行教學環境的改良，為學生創設較為真實的教學情境，以此完成本節課“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計：

學習活動一：以配樂誦讀的方式，引導學生熟讀詩歌《七律·長征》，利用停頓、重音、連讀等方法，深入感知詩歌中的磅礴氣勢；

學習活動二：以多元賞析的方式，引導學生對詩歌內容展開聯想，通過文字、圖片、表演等方式，描繪詩歌中體現的畫面，并完成重點詩句的賞析，培養學生的深層次思考問題的能力；

學習活動三：以書面表達加口頭表達的方式，引導學生對這首詩歌表達的情感進行交流和討論，說出自己的理解，并提煉出這首古詩的核心思想。

（二）依托實際生活，培養學生思辨性閱讀與表達的意識

語文學科知識與實際生活連接緊密，教師在進行“思辨性閱讀與表達”任務群設計時，要從具體的教學內容出發，抓取涉及的生活案例和元素，引導學生以生活經驗和常識為基礎，進行學習活動的有效探究，并培養學生思辨性閱讀與表達的意識。

例如，在學習統編版六年級語文《草原》這篇課文時，教師要結合學生對草原的生活認知，來進行“思辨性閱讀與表達”任務群的設計：

學習任務一：從生活常識出發進行文本閱讀，對文本中描寫的草原進行聯想，分析文章想表達的感情，體會大草原的迷人景色；

學習任務二：挖掘文本中的段落內容，思考哪些地方能夠體會“蒙漢情深”？想一想，作者通過描寫草原的人和事，還想表達些什么呢？

學習任務三：你怎么理解“民族團結”這個話題？查詢相關資料來說一說你的觀點。

（三）設置問題引導，啟發學生思辨性閱讀與表達的思維

問題是引導教師進行教學活動的主線，是學生進行自主思考和辨析的觸點。在學習任務群視角下，學生在開展“思辨性閱讀與表達”的學習活動時，教師需要利用問題來進行適當的引導，幫助學生啟發思維，提升教學的實施效果。

例如，在學習統編版五年級語文《將相和》這篇課文時，教師可以在“思辨性閱讀與表達”的學習任務群設計時，加入啟發性的問題，進一步豐富學習活動，調動學生的理性思維：

學習活動一：熟讀整篇課文，完成“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”這三個故事內容的串聯，回答問題“廉頗和藺相如的矛盾是什么？”

學習活動二：默讀整篇課文，分析廉頗和藺相如在三個故事中的不同表現，并圈畫出具體的行為、語言等描寫內容，回答問題“廉頗和藺相如的行為和思考過程是怎樣的？”

學習活動三：你更贊同哪個人的行為和觀點？回答問題“兩者的和平共處，會給趙國帶來怎樣的影響？”

（四）安排小組探究，提高學生思辨性閱讀與表達的能力

在學習任務群教育背景下，要想提高學生的思辨性閱讀與表達能力，教師可以設計針對性強、討論價值高的學習任務，組織學生以小組合作的方式來進行學習任務的探究，借助小組交流和討論時思維的活躍性，來實現語文課堂教學的提質增效。

例如，在學習統編版五年級課文《古人談讀書》中的兩則文言文時，教師可以給予學生一定的自主探究時間，讓學生以小組內的交流與討論，來完成對讀書價值的有關探討：

學習任務一：自主閱讀兩則文言文，了解這兩則文言文想要表達的對讀書的認知和理解，以小組討論的方式，總結出兩篇文本中作者想要表達的主要觀點；

學習任務二：以小組探究的方式，分析這兩篇文章中有哪些內容能夠給人啟發？與組內成員交流你的看法。

學習任務三：你對讀書有哪些體會？分享給你的小組同伴，看一看是否會遇到有同樣體會的隊員？再聽一聽其他人的讀書體會有哪些？

在小組中，圍繞一系列具有思辨價值的學習任務展開思辨性閱讀和表達，學生可以接觸和理解多元化的觀點，獨立地進行思考，完善自己原有的認知和觀點，同時學習怎樣更精確地表達自己的觀點，并提出有力的論據支撐自己的看法，從而實現了語文課堂教學的提質增效。

（五）引入網絡資源，拓展學生思辨性閱讀與表達的渠道

要想對一篇文章進行思辨性閱讀，課外閱讀資料的拓展是必不可少的。在學習任務群視野下，小學語文閱讀教學要想擺脫課內閱讀的局限性，就要科學、合理地引入網絡上豐富的閱讀輔助資源，加大整個閱讀活動的載荷量，為小學生的思辨性閱讀與表達拓寬渠道。

例如，在學習統編版五年級課文《草船借箭》時，為了讓學生更深刻地感受到諸葛亮的足智多謀，教師可以利用網絡資源進行閱讀活動的擴容，為學生的思辨性閱讀與表達找到更多的探究渠道：

學習任務一：查閱網絡資料，選擇幾件關于諸葛亮的非常有代表性的歷史事件，說一說故事的經過和諸葛亮的“智慧閃光點”；

學習任務二：小組交流和討論，說一說要想用草船借到足夠的箭，需要滿足哪些條件？哪些條件是必要的？哪些條件是充分的？分析出諸葛亮整個計劃的過程和重要節點；

學習任務三：選擇“草船借箭”故事中任意一個人物，化身為這個人物，說一說“你”和諸葛亮的關系？再說說你還想進一步了解諸葛亮的哪些故事？

四、結語

總而言之，在學習任務群的背景下進行小學語文思辨性閱讀和表達的實踐探究，一方面能夠提高學生的語言綜合能力和閱讀理解能力，調動學生學習的主觀能動性；另一方面能夠促進新課標中“學習任務群”在小學語文教學中的落實，推動小學語文教學改革的發展。作為一名小學語文教師，要在新課標“學習任務群”思想的引導下，對小學語文教學活動和方法進行創新，將思辨性閱讀和表達的學習任務與具體的教學內容進行有機結合。通過給予學生更大的自主探究空間和良好的學習條件，引導學生積極投入語文學習，培養學生的語文理性思維、思辨意識、語言表達和合作能力等綜合素養，讓小學語文課堂變得更精彩。