新課標下小學語文思辨性閱讀教學的實踐策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出，應以學習任務群的形式呈現與組織語文課程內容。其中，作為發展型學習任務群之一的“思辨性閱讀與表達”被首次提出，強調了培養學生思維能力的重要性，為小學語文閱讀教學發展指明了新方向。思辨性閱讀教學，要求教師在教學設計中對學生進行具有深刻性與實效性的思辨訓練，讓學生通過學習活動鍛煉自身的思辨能力，能夠以具有嚴密性與邏輯性的語言進行表達。由此可見，思辨性閱讀教學的落實與推進順應了新課程標準，為學生未來的學習發展提供了有力的思維支持。然而，就當前小學語文閱讀課堂的教學現狀而言，部分教師未能精準把握思辨性閱讀教學的要旨，導致教學設計流于表面形式。基于此，本文探討了在新課程改革的大背景下，小學語文思辨性閱讀教學的設計原則與實踐策略，以期為廣大小學語文教師提供可供參考的教學經驗，共建小學語文閱讀課堂新樣態，讓學生的思維之花在課堂學習中得以熱烈綻放。

一、新課標下小學語文思辨性閱讀教學的設計原則

（一）以生為本原則

隨著新課程改革縱深發展，教師需要樹立以生為本的教學觀，特別是在落實“思辨性閱讀與表達”任務群中，確保學生的主體地位、從具體學情出發對教學成果具有不可忽視的影響。以生為本原則強調教師在教學設計中從學生的思維起點出發，結合教學經驗選擇有助于學生思維發展的方式，并運用學生能接受、好理解、有興趣的方式方法開展教學活動，以此提高教學效率，優化教學成果。

（二）漸進性原則

小學階段，學生的思維能力是一個螺旋式上升的發展過程。因此，教師不能在教學中過于急功近利，而應該遵循學生的思維發展規律，從具體學段所對應的思維發展要求出發，確保學生能夠一步一個腳印地提高自身的思維能力。同時，在單篇閱讀文本的思辨性教學中，漸進性原則強調教師應為學生搭建合適的思維支架，將富含思維深度的問題進行合理分解，引導學生逐步深入探究，最終把握知識核心，體驗思維漸進的學習過程。

二、新課標下小學語文思辨性閱讀教學的實踐路徑

（一）基于單元視角，立足語文要素，有效整合專題

在傳統的語文閱讀教學中，教師往往習慣于圍繞單篇課文進行深挖教學，這種“一課一學”的教學模式看似能夠讓學生對閱讀文本進行深入思考，卻忽視了整體與局部、課文與課程之間的密切聯系，容易限制學生思維的綜合性與廣泛性。新課程標準在“課程方案”中提出了“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”的具體建議，要求教師在教學設計中應聚焦于單元整體視野，強化教學內容之間的聯系。

在對部編版小學語文教材的研讀與思考中，筆者發現思辨性閱讀教學文本往往以單元的形式呈現。如，五年級下冊第六單元就是典型的“思辨性閱讀與表達”單元，因此教師需要從單元整體視角出發，加強閱讀文本之間的橫縱聯系，以此豐富學生的學習體驗，拓展學生的認知廣度。需要注意的是，為了確保單元整體閱讀教學活動在保持文本閱讀目標的同時，促進學生思維的整體性發展，教師應結合單元語文要素，有效整合并提煉出教學專題，為思維訓練提供目標與方向上的指導。

以部編版小學語文五年級下冊第六單元的教學為例。本單元的人文主題為“思維的火花”，共包含了《自相矛盾》《田忌賽馬》與《跳水》三篇文章。本單元的語文閱讀要素為“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，其中，“人物的思維過程”是指當人物遇到具體問題時，結合當時所處的環境與其他客觀條件，運用思維能力合理處理問題的思維過程。因此，本單元的思維訓練要點在于通過對人物言行、客觀描述的關鍵語句從中提取信息，被確定為“看思維火花，解思維密碼”。在語文要素整體教學思路導向下，教師結合該單元語文要素，結合具體閱讀教學內容展開進一步的詳細論述。《自相矛盾》一文體現的是“認識到事物對立面”的辯證性思維；《田忌賽馬》則通過孫臏“觀馬布陣”體現了邏輯思維；《跳水》則通過船長臨危不亂“拿槍逼孩子跳水”的勇氣與智慧，表現了其冷靜思考、全方位衡量后果作出正確判斷的決策。

通過上述分析可知，在本單元閱讀教學中，教師需要在思維訓練的大方向上，引導學生體會“人物的思維過程”，而在單篇閱讀的教學中，教師則需要結合具體文本所體現的思維能力，強化學生對文章的思考與感受。教師通過讓學生分析與類比這三篇文章，領悟不同思維能力的作用價值與應用情境，從而深化學生對閱讀文本的理解，將所學內容真正內化于心、外化于行，切實感受人物的思維火花，并學習遷移所學知識和自身的思維能力。

（二）基于文本視角，挖掘思辨要素，引發深入探究

在閱讀教學中，教師既需要具備整體視角，又不能忽視文本細節，應從綜合視角對教學單元進行統籌規劃，并結合閱讀文本的具體特點，挖掘其中的“思維火花”。因此，在對教學方向進行全面分析后，教師應聚焦于具體的教學內容，從中提煉出學生思維訓練的切入點，并結合具體的訓練方向，設計相對應的教學活動。需要注意的是，即使是同一篇文章，所蘊含的思維生長點、對標的思維能力也有所不同，這就需要教師結合學生具體的學習情況，設計出多角度的課堂提問，激發學生基于同一篇文章的思考與理解，使其學會調動多元化的思維能力，實現深入的思考與探究。

以部編版小學語文五年級下冊第六課《景陽岡》的教學為例。該小說作品中情節具有連貫性與邏輯性，無論是小說場景的構建還是物象的運用，都在很大程度上對武松這一“英雄好漢”的人物形象的塑造產生了影響。因此，在閱讀教學中，教師可以引領學生穿越文字思辨的叢林，引發學生對文本的深入思考，抵達人物的內心。

首先，教師提出問題：“閱讀文本，武松給你留下了怎樣的印象？”以問題驅動學生的學習活動，引導學生進行整體感悟。

其次，教師結合文本內容的具體段落內容提出問題：“該段落中武松所表現出的性格特點有哪些？”在教師問題的引導下，武松立體、豐富的“畫像”逐漸清晰，學生仿佛親眼看到武松打虎時的勇猛和其“自命不凡”。

再次，教師為了進一步引導學生深入分析，提出問題：“武松打虎的背后蘊藏著怎樣的動機，是自衛還是為了展現自己的勇氣？”學生結合教師提出的問題，自主思考武松自身的性格特點對其“打虎”行為的影響。這一過程，不僅鍛煉了學生的分析性思維能力，還有助于學生結合自己的理解，充分發揮自身的創造性思維。鑒于這篇文章選自《水滸傳》，教師可以從文章背景出發，引入“李逵打虎”的故事，使閱讀成為具有輻射性的思維活動，讓不同的閱讀文本呼應共生，進一步深化學生的閱讀體驗與領悟。

最后，教師可以結合學生的實際生活，引導學生體會武松的勇猛，讓其從“人與自然”的角度進行深入思考，從而深化學生對閱讀文本的多元理解。

（三）尊重主體地位，遵循學習規律，搭建思維支架

在思辨性閱讀教學中，教師除了對教學文本中的思維要素進行整合開發，還需遵循學生的思維發展規律。在教學中，部分文本中的思維點具有較強的深刻性，如果教師直接提出高思維問題，學生可能一時之間難以應答，因此教師應結合學生的“最近發展區”進行提問。學生的思維發展不是一蹴而就的，而是一個循序漸進、由淺入深的過程，教師在挖掘文本中的思辨要素時，應結合學生的學習特點與思維發展規律，為學生搭建相應的學習支架，引導學生進行深入探索，從而提高他們的思維能力。

需要注意的是，學習支架的搭建應具有針對性，教師可以根據學生在閱讀中所出現的難點與重點，靈活選擇合適的學習支架類型，以確保教學效率與成果的雙重性提升。

首先，問題支架是思辨性閱讀教學中最為常見的教學支架，而“疑問啟思”強調只有深刻性與探究價值的問題，才能夠讓學生產生質疑、層層深入。因此，教師應精心設計問題支架，在關鍵的思維生長點上設問，或通過問題鏈讓學生一步一個腳印地在閱讀中提高自身的思維能力。

以部編版小學語文五年級下冊第十五課《自相矛盾》的教學為例，教師結合上述的單元整體與文本具體分析，可以設計“以子之矛攻子之盾，最終會出現幾種結果？”這一問題，引導學生發散思維、基于多元角度進行思考，立足問題本身結合個人經驗給出答案。而在第五課《草船借箭》的教學中，教師以問題鏈的形式為學生搭建思維支架，如“為什么諸葛亮草船借箭能夠成功？”“你認為，在戰爭中天時地利人和三要素哪一個更為重要？”“你覺得草船借箭的故事是神機妙算，還是機緣巧合，或者刻意改編？”“為什么神機妙算救不了蜀國？”“你認為《三國演義》與《三國志》所塑造的諸葛亮哪一個更接近于真實形象？”這一系列的問題支架貫穿了學生學習的全過程，以層層遞進、相互聯系的形式，讓學生能夠基于整體視角看待閱讀文本。不僅如此，該問題鏈還針對性地鍛煉了學生的創造性思維、分析性思維與實踐性思維，為學生思維能力的發展提供了強有力的支持。

其次，語文學科具備一定的人文性與工具性，這使學生在語文閱讀中會對同一篇課文生成不同的見解與體悟。這就需要教師在確保學生理解大方向正確的同時，不能過于要求學生“千篇一律”，因為“思辨”本身就是要求學生能夠從多種角度進行質疑思考，具備合理的批判意識。基于此，教師在思辨性教學中可以利用思維支架，引發學生的質疑與思考。

以部編版小學語文五年級下冊第十七課《跳水》的教學為例。首先，教師針對“船長舉槍逼孩子跳水”的情節，可以提出問題：“同學們，回憶一下，如果你們的父親看到你們身處險境，會怎么做？船長的做法合理嗎？”針對這一問題，在結合自身的生活經驗進行思考后，不少學生認為船長的做法過于“暴力”，認為這不是一個“好辦法”。教師可以鼓勵學生分享自己的辦法，于是學生紛紛給出了“鋪海綿墊子”“用人來接”“求助飛機”等多種辦法。針對學生的辦法，教師可以組織課堂討論，將學生的辦法進行一一排除。最后，教師引導學生結合課文中描寫的孩子所面臨的處境，認識到營救孩子的唯一最好辦法便是“逼他跳水”。在這一思維支架的助力下，學生經歷了“回憶自身經驗——質疑船長做法——認可船長做法”的思維過程，深刻體會到船長決策的合理性，并學會從多重角度思考問題，真正感受到船長的冷靜沉著、機智過人。

最后，在閱讀教學中，阻礙學生思維深化的因素之一在于學生對文章的解構、內容難以進行整體性把握，正因為很多學生“顧后不顧前”，所以才會在面對思辨性問題時感到無從下手。教師為了解決這一問題，可以通過搭建思維導圖的方式幫助學生樹立文章的邏輯脈絡。圖文結合的方式既能讓學生清晰、明確地理解情節發展與文章邏輯，又能激發學生的思維意識。

以部編版小學語文教材六年級上冊第十三課《橋》的教學為例，教師可以引導學生繪制魚骨圖，將文中所描繪的老漢的行為與環境變化進行梳理，幫助學生更深刻地體會老漢的形象，使學生的思考更有針對性與成果性。

三、結語

綜上所述，在新課程改革縱深發展的大背景下，小學語文教師應順應新課程改革的趨勢，積極構建語文課堂新樣態，將語文學科的育人功效發揮到實處。思辨性閱讀教學已然成為閱讀教學革新的重要著力點，因此在教學設計中，教師應深刻認識到思辨性閱讀教學的內涵，遵循以生為本原則和漸進性原則，從整體統籌規劃，于細節著重深挖，科學、合理地為學生搭建學習支架，充分發揮該教學模式的優勢，為學生的學習活動提供助力和支持。