全視角學習理論下雙師型教師動態身份的專業塑造

摘 要：雙師型教師身處動態開放的職教環境，直面勞動力市場和經濟社會的飛速發展，專業身份需從靜態的身份定型轉向動態的身份塑造。透過全視角學習理論，揭示學校—院校、企業—院校兩類不同背景教師專業身份的建構歷程，對動態身份的獲得過程和互動過程進行探索，闡釋動態身份的內涵表征和互動模式。動態身份指向教師的持續進步性，表現為時間序列的終身成長；指向教師的多維跨界性，表現為空間結構的異質交融。雙師型教師跨越時空的無限生長，以“終身學習力”和“終身跨界力”適應動態變化的外部環境。

關鍵詞：雙師型教師；動態身份；開放情境；終身學習；終身跨界

中圖分類號： G715

文獻標識碼： A

文章編號： 2096-272X（2025）02-0073-08

一、問題的提出

建設一支職教類型鮮明的雙師型教師隊伍是新時代職業教育高質量發展的人才保障和智力支撐。專業身份是教師存在的依據和歸屬，雙師型教師如何通過身份塑造跨越學校與企業、知識與技能、工作與學習、教育與職業等不同界域的藩籬，生成開放、流動、包容的職業畫像，將直接影響其專業化發展。長期以來，“雙證書”“雙資格”作為國家制度給定的身份形象備受認可和推崇，雙師型教師隊伍的數量得以穩步增長，我國職業教育雙師型教師在專任教師中占比超過55%^［1］。然而，面對動態化不斷增強的外部環境，靜態量化標準所形塑的身份固化日漸表現出滯后色彩與封閉影響，這既有因組織邊界的非滲透性而催生的同質化資源和群體思維，導致雙師型教師隊伍外部評價的負面性和質疑性，也有因經驗式學習過程限制教師的學習機會和思考范圍而產生教師個體層面的思維認知固化和行動模式單一化。

雙師型教師身處動態開放的職教環境，直面勞動力市場和經濟社會的飛速發展，身份塑造不再是靜態的身份獲得，而是聚焦思想認知與能力水平的更新式建構。2022年10月教育部辦公廳《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》指出，雙師型教師必須緊跟產業發展趨勢和行業人才需求，具備突出的理論教學能力和實踐教學能力。雙師型教師認定標準在專業教學能力和職業實踐能力上的整合統一，其本質是在強調產業轉型發展中“雙師型”身份建構的動態性。動態身份關注身份的能動表征和開放發展性，從融入式發展和多元化互動入手，穿梭于多個平行的環境中，主動地與先進主體展開跨界關聯、多元互動和深入合作，尋找互補性和異質性資源，進行創新性教育實踐，實現身份塑造的持續進步性和先進性^［2］。

全視角學習理論提出，學習具有個體和社會的雙重性，應置于寬廣的領域和復雜的范疇中，這種關于學習廣闊、開放的理解與動態身份跨越時空的全過程、全方位建構相吻合。動態身份的構建是一個有著深度和廣度的學習過程，學習同時也是尋求自我及意義的身份之形成過程。鑒于此，本研究擬從全視角學習理論出發，深描學校—院校、企業—院校兩類教師突破身份定型的固化認知轉向主動性身份塑造的過程，理論闡釋動態身份的內涵表征、具體路徑和外部條件，回應新形勢下雙師型教師隊伍多元化和異質化發展趨勢，為雙師型教師專業發展提供參考依據。

二、全視角學習理論與動態身份

以開放、整體的學習達成個體整全性的發展是全視角學習理論的核心要點。丹麥學者克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）基于一種廣泛的視角，認為“學習”是發生于生命有機體中任何導向持久性能力改變的過程，而且這些過程的發生并不是單純歸因于生理性成熟或衰老機制。學習跨越知識、技能等顯性學習行為和學習過程的局限性，將向內尋求自我和意義等多種內在過程納入視野中。由此，學習與身份相遇，身份被納入有關“學習是什么”的理解之中，也作為關于“學習到什么”的關鍵術語。然而，身份的建構要深植于全視角學習的寬廣維度中，需動態身份的主張，因為動態身份認同多元、開放、創新的形象定位，不僅面向學習的所有元素和廣泛形式，更會將這種對學習廣闊、開放性的理解納入動態身份的多維內涵中。

克努茲跳出學習過程個體性和社會性的二元之爭，從整合性的視角，提出所有學習都包含個體與環境的互動過程、內容與動機的心理獲得過程^［4］。在互動維度上，環境是框架，行動是個體與環境在聯系中產生的。動態身份極其重視個體與環境的互動。實踐性和跨界性是最重要的環境特性，實踐性包含行動和參與，跨界性孕育突破和創新，共同推動身份漸進式理解和漸進式發展的“動態”轉向。在內部心理維度上，個體是框架，行動通過個體與環境的碰撞而發生。動態身份離不開個體水平的獲得過程。身份的動態表征本質上是持續性的突破和創新性的重構，需要擯除因思想固化、認知滯后、行為保守造成的身份惰性，以自我革新和能動突破展示身份塑造更強主動性，使身份形象伴隨外部情境變革處于變化發展中。

根據克努茲全視角學習理論中提出的“兩個過程”和“三個維度”，構建動態身份塑造模型（如圖1）。該模型也包括橫向雙向箭頭表示的“獲得過程”和縱向雙向箭頭表示的“互動過程”；從動態身份的視角賦予“三個維度”新的內涵，內容維度包含雙師型教師的身份認知和能力結構，動機則指動態身份塑造所需的心智能量。在互動維度，參照克努茲學習情境的雙重性，將環境分為本地環境和跨界環境。本地環境是在原有經驗、慣例和文化軌道下對內部新資源的搜尋過程；跨界環境強調充分利用自身認知基礎及鄰近區域之外大量有價值的資源，通過超越時間、認知和空間界限引入大量新的、異質性元素。“雙三角模式”展示著身份塑造存在的巨大多重性，構成了幾乎是指向無限空間和終身學習的動態身份框架。

三、研究設計

本研究的目的在于探索雙師型教師如何突破靜態身份定型完成動態身份塑造，在這個過程中如何實現動態身份的詮釋。而以往相關研究大多關注雙師型教師身份的應然路徑，忽視身份建構的具象性和特殊性。而且，很少重視教師關于雙師型身份的自我認知或心理過程，無法捕捉雙師型身份的自我加工全貌。本研究通過對雙師型教師個性化的詮釋和互動過程進行刻畫，尋找可供參考的發展路徑。

（一）研究對象

本研究以模范教師為研究對象，模范的雙師型教師是在專業成長中不斷突破規約式的身份定型，應對和解決出現的各種身份問題，實現動態身份的重塑。模范教師外在表現為：獲得國家、省市級優秀教師、骨干教師、先進教育工作者以及其他榮譽稱號，內在表現為：認可“自己是雙師型教師”或者“能夠成為雙師型教師”。

模范教師的確定采用逐漸聚焦的方式。首先，圍繞“雙師型教師是什么”“成為雙師型教師的價值”“雙師型身份如何建構”三個主題，采用滾雪球的方式對雙師型教師進行深度訪談。在訪談過程中，先后發現類型來源是影響雙師型教師身份詮釋和建構的重要因素。然后，根據雙向自愿原則，選擇“學校—院校”“企業—院校”兩種類型來源的4名雙師型教師進行個案追蹤研究，通過長時間觀察、深度訪談、收集文件檔案等方法，了解其身份的發展變化過程。最后，以突破靜態身份定型完成動態身份塑造的2名模范教師作為研究對象（見表1）。通過分析2名個案教師的成長歷程，立足于個體呈現出來的獨特現象，進入“一般”特征的歸納。

（二）資料的收集和分析

本研究對模范教師的獲得過程和互動過程做全貌式的了解，深入了解其內在認同與行動的關系，因此采用質性研究取向的案例研究法。研究者在自然情境下深入職教教師的工作場域，借助現場觀察、半結構性訪談和回溯訪談、實物法收集資料，從縱軸和橫軸兩條軸線交織進行。縱軸是以時間順序搜集教師專業經驗敘說，對雙師型教師的專業身份進行認知—情感—行為三個維度的分析，對其獲得過程進行總結記錄。橫軸以崗位實踐為載體，觀察個案教師與學校、企業、同事、學生的行為互動過程。每一階段的交叉線呈現雙師型教師動態身份專業塑造的過程。

四、研究結果

研究發現，基于不同時間段“雙師型”教師專業身份的特征，個案教師“雙師”身份的發展可劃分為虛擬關注期、自主探索期和交融共創期三個階段，教師在“三個維度”的身份闡釋和“兩個過程”的交互樣態，展現了其尋求工作意義的全過程。

（一）身份區隔：走不進來的“局外人”

全視角學習理論認為，學習是一個整體，三個學習維度（內容、動機和互動）在某些情境中比例的不均衡，會影響到學習“兩個過程”的雙向互動性。在虛擬關注期，個體囿于先前經驗、知識或路徑，沿襲慣有的思維方式和實踐模式，形成場域轉換與角色轉換的偏差，觸發了職業與“雙師”的區隔，使得獲得過程和互動過程圍繞既有經驗開展，形成“局外人”身份表征。具體而言（如圖2），外部環境以規約性的文化沉淀影響著個體的主觀性意義，教師作為處于職教環境中的一個主體，未能將職教教師“雙師”身份納入思考，形成“局外人”的身份^表征。

雙師型教師主要是由政治權力機構、教育行政機構制定的相關制度賦予的一種結構性身份，職教界普遍認為教師進入職教場域便是職教教師，取得教師資格證和其他職業證書，便屬于雙師型教師。然而，教師個體的身份認知卻并不總是與之一致。由于當代文化對職業教育職業屬性的放大，企業工作經驗成為X老師“雙師”身份建構的主觀臆斷壁壘^［5］，其認為“先天缺失企業工作經歷，雙師不是努力就可以的”，切斷自己和雙師型教師的聯系；與X老師的身份質疑不同，Q老師進入Y院校是踐行“幼教人”使命的主動選擇，認為“幼教的發展不是依靠一個好教師，而是需要一支高素質的教師隊伍”，選擇“把現場的經驗傳授給師范生，培養未來的幼師”。然而，“幼教人”的定位已然呈現出Q老師與雙師型教師之間的阻隔。

跨入一個新的工作場域，“環境認同”成為兩位教師最主要的職業動機。X老師作為學校為數不多的高層次引進人才，其精力和工作重點放在“打造專業的課堂”，嘗試“采用生動的敘述方式和數智化的知識畫像，形成全面、完整的理論闡釋”，銜接理論與專業發展。Q老師則更多考慮的是崗位實踐能力，致力于建設“實用性課程”。其通過“模擬示范和活動實訓相結合的方式”，增加“學生對崗位工作的感知和踐行”。兩位教師在既有的知識領域或實踐經驗中開展工作，建構自我標準的高品質課程，然而與教育對象的弱關聯，產生“教師一身汗，學生不買賬”的矛盾。

教師高教學投入和學生低學習成效的反差，帶來兩位老師對職教教師和雙師型教師的思考。Q老師以第三者的視角重新回到教學中，發現“幼兒園教育是課程實施的結果性呈現，而師范生需要的是課程生成的過程性具象，也就是說職業教育需要教師將兒童課程選擇和實施的‘幕后’思考‘臺前’化”。由此，Q老師開始由“幼教人”向職教教師轉變，關注職業教育的獨特性和師范生的切身需求。X老師在與學生的溝通中，認識到“沒有實踐經驗的理論講解就是空中樓閣，學生對知識理解的深度會大打折扣。職業院校師范生的理論素養體現為實踐關聯的專業理解，作為職業教育教師需要進行理論內涵和實踐場景的靈活切換，需要具備‘雙師’素質和能力”。兩位教師關于課程和教學的反思，逐漸顯現職業教育教師角色擔當，開啟“雙師”主體身份在場的深層實踐。

（二）身份惰性：跨不出去的“片面人”

全視角學習理論提出，學習的兩個過程都是活躍的，個體與環境的互動帶有獨特的個人印記，才會賦予學習差異化的行動意義^［6］。在自主探索期，教師的身份關聯賦予的生命力與身份固化伴隨的“構建阻礙”，成為身份建構的一體兩面，形成“片面人”身份表征。具體而言（如圖3），教師的身份卷入從內在視角對主體價值的所在與可為進行解讀，以更為能動的價值自識、更為自覺的內生動力以及更為自主的教育探索，賦予教育實踐主體意向性。然而專業依附與思維慣性，教師隊伍非流動性伴隨的群體思維與路徑依賴，催生教師的身份惰性，使得教師在與環境的互動中呈現界內探索的“片面人”特征^［7-8］。

社會對職業教育教師的角色期待是以“雙師型教師”為核心的，兩位教師對職業教育以及職業教育教師角色的思考，開啟了“雙師型教師”的角色踐行。Q老師從“幼教人”轉型為職教教師，因以往經驗中對活動課程的具身體驗，更加關注“學生需要什么，學生活動參與度”，思考如何將企業“如何做”轉化為職業院校“如何學”，探索“項目驅動與競教結合”的課程改革模式。同時，利用自己“企業—院校”的資源優勢，主動參與系部實踐基地建設工作，先后與省內外一百多所幼兒園簽約，為學生提供“觀摩性實踐+體驗性實踐+創造性實踐三年不斷線的理實交互式實踐體系”，借助“校企聯評體系”，實現“學用一體、育訓結合的集約化發展”。X老師則積極參與青藍工程、精品課程、教學競賽、研修項目等，了解新時代職業教育的育人使命，探索理實一體化教學改革；另一方面，借助校企合作、橫向課題、產教融合等項目，每周一日深入企業，“觀摩教師的保育實踐、課堂教學、搭班合作、師幼互動等，了解行業發展動態和企業的人才需求”，發現“課程的分離性和教師知識體系的界隔性是師范生崗位工作理實融合的重要阻礙”，嘗試成立“包括企業人員在內的跨學科專業教學團隊”，推進“基于崗位能力的課程群建設”。

教師自我經驗與職教教師身份的不斷碰撞，在實踐中逐漸浮現出“雙師”的意向性表達。雙師型教師的專業身份實現了先賦型身份賦予向建構性身份塑造的動態轉化。X老師表示“雙師型教師不僅是在職業院校工作，取得相關職業證書，更是教育教學能力不斷提升，‘雙師’身份不斷認同的過程”；Q老師表示“既能教得好幼兒，又能培養好師范生，有點符合我的‘雙師’身份想象”。教師的專業知識、自我理解和崗位技能通過內容維度得以發展，而身份的動機維度在教師持續自反性的過程中也得以新的詮釋，完成由“外”向“內”的轉換。Q老師表示“在躺不平卷不起來的職業發展階段，能夠找到職稱之外，基于自己內在需求的工作動力真的很幸運”；X老師表示“在教育實踐中進行個性化的嘗試，看到埋著頭的學生漸漸地投入學習，這種美好的職業體驗成為新的期待”。雙師型教師的身份塑造需要保持高情感投入，教師的工作動力、職業體驗、專業承諾在動機維度給予支持。

與自我關聯的“雙師”實踐，不斷塑造著個性化的身份形象，然而，因專業領域、組織場域的封閉性和思維窠臼、行為慣習的束縛，而表現出遲疑和缺乏活力。X老師在與企業的合作中，形成一個共同的關注——融合教育。在普通師范課程體系中增設融合教育課程是X老師所在院校的重要決策，融合教育也是合作幼兒園（入園篩查出多名有特殊需要兒童）高質量發展的現實需求。而“融合教育涉及醫學、康復學、心理學等多門學科，需要跨越專業領域的知識獲取，同時，融合教育要落地實施需要多個部門的聯合和協同，這樣的跨專業、跨部門無論對于自己還是幼兒園教師都是難度巨大的”，這成為X老師“雙師”實踐的重要阻力。Q老師的課堂以“學生生命自由綻放”而受到歡迎，專業水平在外在的高度認可中卻進入了自我的瓶頸期。在與學生共同成長中，Q老師認識到“雙師型的專業水平根本上要回歸通用知能的支撐”，企圖在大學生心理、古代教育文化、社會學認知中打破封閉的經驗和認知，卻因畏難情緒而舉步維艱。兩位教師的身份塑造局限于以專業領域、組織場域、文化慣習為符號性詞匯的本地環境，致使雙師型教師衍生身份惰性，與日益多元和快速變革的職教情境不匹配、不適應。于此，以充分融入與多元互動涵蓋教師學習的多樣性，推動“雙師”身份的多元化轉變和能動創新，成為教師發展的內在訴求和時勢所向。

（三）身份迭代：來去自如的“開放人”

全視角學習理論認為，所有的學習都是情境性的，情境的空間性既決定了學習的可能性，也給所發生的學習過程與性質打上了印記^［9］。在交融共創期，雙師型教師在三個維度上的自我迭代，使得身份建構的兩個過程呈現高包容度和強創新性，形成“開放人”的身份表征。具體而言（如圖4），生長于以大跨界為標志的社會轉型新時代，雙師型教師的身份塑造需要更加豐富的跨界流動^［10］。跨越教育界域、學科界域和空間界域，吸納異質性的理念、話語和實踐，在持續性的“邂逅邊界”中，將身份發展與社會進步充分關聯，給予教師自我革新和能動突破的內容和機制支持^［11］。模型的四角是“兩過程、三維度”的功能指向，分別是身份認知、身份責任、身份實踐和身份融入，四者彼此關聯、循環更新，構成個體與環境的雙向^互動。

在熟悉的專業、組織和文化場域深耕支持著教師的身份實踐，然而能夠跨越邊界進入異質領域則會觸發雙師型教師身份塑造質的突破。Q老師在“建設一支高素質的幼教隊伍”的職業理想的推動下，不斷圍繞師范生“成人還是成事”進行價值溯源。在確定“‘成人’是師范生教育的根本所在”后，跨越邊界學習不同學科的理論認知，到玩具生產廠家、教育課程研發公司、幼兒讀物出版社等服務于幼兒成長的相關企業，了解“助力幼兒成長的核心理念和做法”，嘗試將師范生“成人”具象化和可行化。X老師則是在“院校融合教育師資不足”和“幼兒園多次邀請合作”的外在推動下，開始“學習融合教育、特殊教育相關的理論”，與幼兒園一起尋求不同部門的合作，“先后與市兒童康復中心、高校特殊教育專業教師、隨班就讀示范校、兒童醫院兒童發育科醫生建立合作關系”。在異質信息的沖擊下，X老師不斷擴展雙師型教師的素質邊界，也讓自己更加融入在雙師型教師的身份^之中。

教師在以異質專業、企業場域、多元文化為符號性詞匯的跨界環境中不斷地“邂逅邊界”，認識到雙師型教師身份塑造是一個無限接近終點，又需要持續性建構的過程。“雙師型教師是在一次一次突破自己，不斷創新實踐的過程中成長起來的，貫穿于教師的整個職業生涯”（X老師）。同時，雙師型教師的成長離不開情境的開放性，這是教師感知新刺激，進行內部建構的基礎。“雙師型教師是一種民族擔當，肩負新時期職業教育高質量發展的使命，聯系著國家的產業轉型（Q老師）”“雙師型教師本質上是跨界教師，需要跨界學習”（X老師）。

至此，雙師型教師的身份建構深嵌于積極成長的內部環境和開放包容的外部環境中，依賴個體能動性，重塑教師的身份認知，激活教師的身份責任，以終身學習建構雙師型身份的持久生命力。借助跨界流動的身份融入賦予教師新的活力，戒除自以為是的界域傲慢、界域偏見，走出習以為常的界域慣習，以實踐的開放包容性賦予雙師型教師身份的無限生長空間，服務于未來的教學實踐。

五、討論及建議

（一）討論

本研究關注雙師型教師身份構建過程中的“動態”特質，以全視角學習理論為指導，識別雙師型教師身份隨時空流動的一系列轉換，刻畫其跨越時間和空間關系表現出的兼具穩定和適應的身份塑造過程。

時間表征雙師型教師身份的縱向發展，表現為不同階段教師身份建構的巨大差異性，然而，兩位教師的身份塑造也呈現出一些共同特征。首先，先賦性身份的解耦貫穿于教師生命的整個時刻。身份在本質上是自我意義的建構過程，雙師型教師的身份塑造是不斷地解耦式重構^［12］。兩位教師專業實踐的變革和創新，是不斷對“企業經驗缺失”的挑戰，也是“幼教人”向職教教師的不斷轉化，這是不斷與固化認知和慣性思維解耦的開放性探索過程；其次，身份重構是漸進的自我肯定過程。當兩位教師以“局外人”開展職教實踐而產生消極情緒時，通過回觀和反思，肯定關于職業教育和雙師型教師的理解價值來維持個體積極的總體自我形象。而教師自我肯定激活“雙師”實踐的主體探索，也觸發教師跨越邊界的異質探索，提高自我內生的身份認同；最后，“雙師型”身份呈現出指向未來的無限可能。身份在時間維度上的流動性，賦予雙師型教師“終身學習者”的身份內涵，兩位教師依靠不斷突破認知和實踐束縛，持續創造意義，使發展性、動態性、可持續性成為當前以及未來雙師身份的主要標識^［13］。

空間表征雙師身份的橫向過程。兩位教師在橫跨多個不同空間領域的身份塑造中也呈現出共性特征。一方面，主體意向性決定主體實踐行為的方向。雙師型教師的身份建構是一個主體發展的過程，兩位教師不同的經驗背景和差異性的職業愿景，形成指向“課程群和融合教育”與指向“師范生自主實踐和人格素質培養”的不同，從而形成具有自我特色的雙師型教師身份表征。另一方面，身份實踐的開放系統。兩位教師以積極開放的姿態橫跨多個空間領域，積極參與社會互動并藉此實現身份轉化。職業教育的跨界屬性，需要教師在不同學科、不同知識體系、不同學習方式、不同身份角色、不同時空以及不同職業之間的穿梭、跨越或轉換，進而生成新知識、新思維和新方法，完成自我更新、自我再造的能力。

（二）建議

雙師型教師跨越時空的無限生長，身份建構由靜態定型轉向動態塑造，以“終身學習力”和“終身跨界力”適應動態變化的外部環境^［14］。職業教育正在步入產業轉型的“加速時代”，終身學習力回歸教師生命化本質，成為教師的生存方式，通過認知過程的自我更新和社會復雜情景的適應性發展，形成與外界環境的動態平衡。而教師作為成人學習者，其自我更新來源于問題和現實需求的內部驅動。這就需要“以問題為導向”撬動教師的職業敏感性，以教育實踐錘煉教師的能力轉化力，以創生知識擴展教師的學習創新力，形成“關注問題—尋找資源—回應或行動—衍生問題”的螺旋式遞進，邁向自覺與可持續的專業發展。同時，終身學習力指向一種持續性的發展，需要發展性評價機制的支撐。注重教師的創新精神和實踐能力，以發展的眼光觀照教師全程職業發展，維持長久學習的特點。

職業教育和工作崗位存在廣泛的跨界互動需求，跨界學習成為雙師型教師必需的社會性學習方式。然而，跨界學習不會自動發生，需要機制的觸發。一方面，以區域名師工作室、教育實踐基地和教學創新團隊為載體，搭建全產業鏈人員互動共生的教師專業發展共同體，打破個體封閉實踐、孤立優化的專業探索趨向，以不同場域、不同學科、不同階段教師的交流碰撞，形成專業建設與產業發展、教學過程與生產過程的對接，識別雙師型教師專業發展的困境和潛隱價值；另一方面，圍繞項目化課例研究，深入實踐場域積極進行診斷性課例研討，強化教師的反思意識、逆向思維，引導教師以職后工作崗位需求審視職前教育活動的價值追求與實踐模式，研究職前職后一體化育人體系的應然邏輯和實然路徑。

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The Professional Shaping of Dualqualified Teachers’ Dynamic Identity under the FullPerspective Learning Theory

ZHANG Nana， LI Yanju

（Taiyuan preschool Teachers College， Taiyuan 030401， China）

Abstract： Dualqualified teachers are deeply in the dynamic and open vocational education environment， facing the rapid development of the labor market， economy and society. Their professional identity needs to evolve from static identity formation to dynamic identity development. Through the FullPerspective Learning Theory， this study explores the acquisition and interaction processes of the professional identity of teachers from schoolcollege and enterprisecollege backgrounds and explains the connotative representation and interaction mode of dynamic identity. Dynamic identity points to the continuous progress of teachers， which is manifested as lifelong growth over time. Pointing to the multidimensional boundarycrossing teachers， it is manifested as the heterogeneous integration of spatial structure. Dualqualified teachers grow dynamically across time and space， adapting to the dynamic external environment with “lifelong learning ability” and “lifelong boundarycrossing power”.

Key words： dualqualified teacher；dynamic identity；open situation；lifelong learning；lifelong boundarycrossing

*基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“內生與外控：幼兒園初任教師專業自我形成研究”（21YJC880042）；山西省教育科學“十四五”2023年度規劃課題“雙師型教師專業身份建構過程的敘事研究”（GH-230190）。

作者簡介：張娜娜，太原幼兒師范高等專科學校講師，碩士，研究方向：教師教與學、學前教育；李艷菊，太原幼兒師范高等專科學校副教授，碩士，研究方向：教師教與學、幼兒社會性發展。