由學校“培訓專業戶”說開去

辦公室的小C老師負責學校教科室工作，每當有培訓任務時，她就開始犯愁——學校老師都不愿意參加培訓。有一回市里開展班主任技能培訓，學校有兩個名額，她把培訓文件發在教師群里，溫馨提示大家積極參與，卻遲遲無人報名。眼看就要到交培訓回執單的期限了，小C老師只好打電話安排曾參加班主任風采展示活動的小L老師參加。那剩下的一個名額應該派誰呢？有老師提議，這個人最好是青年教師，且不教語文、數學等考試科目。大家一合計，這個人非小D老師莫屬。

小D老師欣然應允。但令人意想不到的是，自此之后，每逢上級部門布置培訓活動，比如科技輔導員培訓、勞動教育培訓、幼小銜接培訓，甚至是營養餐管理培訓，學校都會安排小D老師參加。小D老師“培訓專業戶”的稱號，不脛而走。

“培訓專業戶”現象在一定程度上折射出學校及教師在培訓問題上的敷衍。透過“培訓專業戶”現象，可以窺見當下的教師培訓活動存在的諸多問題。

一是培訓內容與教師實際需求不匹配，或主題不聚焦，呈現大雜燴狀態。綜觀當下的教師培訓，主辦方大多是當地教育行政部門或直屬部門（師訓中心），授課者大多為高校教授、教科院專家、教研員、一線名師（校長）。培訓內容通常由主辦方設定，或由授課者講自己擅長的內容。不可否認，授課者大多是某個教育領域的翹楚，有自己的思想建樹和獨特思考，甚至取得了矚目的成績。然而，這類培訓大都忽視了作為培訓對象的教師的實際需求。比如，一次小學語文青年教師培訓邀請了某名師講大單元教學設計的理念、操作步驟和反饋評價，很多參培老師聽得云里霧里。后來，聽說是當地語文教研員特別認可大單元教學模式，而講課老師恰好正在做大單元教學設計研究，于是就設定了大單元教學的培訓主題。事實上，大單元教學確有其亮點和優勢，但是對教師的要求較高，很考驗教師的課程理解、教材編排、單元文本解讀以及整體把握等能力。相當部分青年教師對單篇課文“教什么”和“怎么教”還搞不清楚，大單元教學設計培訓顯然脫離了他們的實際需求。又如，某區域中小學幼兒園校本研修培訓，安排的課程內容包括學校管理者的思與行、教學質量管理與提升策略、國家質量監測及學校課程設置、校本研修策略思考、學校教研組建設、基礎教育改革與質量提升等。這些培訓課程內容呈大雜燴狀態，且脫離了校本研修主題。

目前，教師培訓的內容設計往往遵循“自上而下”的邏輯，教師沒有選擇權，就像食客進餐館吃飯沒有點菜的權利，培訓內容自然很難對他們的胃口。長此以往，一線教師缺乏參加培訓的動力，也就不難理解了。

二是培訓形式單向輸出，教師缺乏參與感。這里的單向輸出是指專家一講到底，單方面輸出，講課者與聽課者之間缺乏提問與釋疑的互動，參培學員之間沒有交流、碰撞。教室里的“滿堂灌”搬到學術廳成了“滿堂講”，臺上講得唾沫橫飛，臺下聽得昏昏欲睡。專家們講完就急匆匆離開，參培教師沒有機會與其對話。專家隔空傳來的信息沒有經過教師的吸收與內化，是很難轉化為帶得走的經驗的，自然也不能提升教師的認知能力與思維能力。比如，一次縣級教科研培訓活動，主辦方邀請了縣外一位教研員，結合國家政策詳細介紹校本研修的概念、思路、框架、操作等，具有較強的系統性、邏輯性和操作性，看得出這位教研員是認真備課了。然而，整整90分鐘，這位教研員一講到底，沒有一次提問，也沒有抽學員回答。培訓如講課，是一種雙向奔赴，需要互動交流，臺下的教師參與度低，有思考沒機會講，有了疑問沒處提，效果就會大打折扣。

三是培訓頻率和強度過高。在日益重視教師專業發展的當下，各種各樣的培訓接連不斷。培訓空間從線下延伸到線上，培訓時間從上班延伸到寒暑假，培訓內容更是無所不包：班主任技能、骨干教師、信息技術、心理健康教育、科技輔導員、勞動教育、幼小銜接、食堂管理……一句話，只要跟教育沾邊的，均可進入培訓范圍之內。有的學校周周有培訓，甚至一天幾個培訓，教師上衛生間都得爭分奪秒，午餐也得拼速度。這種密集式、高頻率的培訓，打亂了教師的教學安排，上課時想著要參加培訓，培訓時念著下節還有課，既靜不下心來上課，也無法專注于培訓。教師迫于行政命令而不得不參加，但是精力與時間不允許，分身乏術，只能“人在心不在”，敷衍應對。

四是學校激勵機制不完善。培訓本來是一種福利，結果卻成了一種負擔，這是培訓的主辦方沒有料到的。很多學校在教師培訓上缺乏管理和激勵機制，培訓成了說起來重要、做起來不重要的事。教師到外地培訓，少則兩三天，多則十幾天，舟車勞頓不說，回來還得把落下的課補上，報銷程序又非常繁瑣、復雜，用“飽受折磨”來形容也不為過，有時還“入不敷出”，等于自掏腰包參加培訓。但這種辛苦往往毫無意義，因為學校沒有建立有效的管理和激勵機制，對于培訓的效果缺乏評估和反饋，就結果來說，教師認不認真參與、有沒有收獲、是否促進了自身成長，都是一個樣。培訓從“福利”變成“負擔”甚至是“折磨”，這就難怪教師不愿參加了。

當上述四個問題交叉重疊在一起，就會有越來越多的教師選擇逃避培訓，某些避無可避的青年教師成為“培訓專業戶”，也就不足為奇了。針對上述問題，筆者認為，要讓培訓真正成為教師成長的助推器，需要在四個方面發力。

第一，樹立“從下至上”的理念，培訓內容要貼近教師的需求，課程安排要聚焦主題，從關注教材教法延伸到兒童心理學、師生溝通藝術等“道”的層面。首先，培訓內容應由處于教育系統基層的一線教師決定，突出教師在“學什么”上的主動權，主辦機構和組織者把一線教師當作“客戶”，并服務于他們。這就要求教育部門或學校提前開展教師培訓問卷調查，分析、梳理問卷，了解教師需求，再提煉培訓主題，設計課程內容。具體可分兩種情況，一是針對全體教師的通識性培訓，比如心理健康教育培訓，關涉每個教師；二是分類培訓，按照年齡段、學科、管理（班主任）以及興趣愛好等不同維度開展，如根據新手教師、熟手教師、骨干教師、名優教師的專業需求設計不同的培訓課程。按需施培，才能激發教師的學習內驅力，效果才有保證。其次，每次課程內容要全力聚焦培訓主題，確保圍繞主題展開系列培訓，讓學員在某個點深挖一口井，如此方能習得系統性的理論和操作策略。最后，培訓內容既要指向課程、教材、教法，還要圍繞“研究學生”展開，比如，師生如何有效溝通、怎樣建構和諧的師生關系等。這些內容看似與教學沒有直接聯系，實則對引導學生身心健康成長有著重要的作用。

第二，堅持“以學習者為中心”，培訓形式上要體現教師的主體性。教師培訓活動中，誰是學習者， 毋庸置疑。 教師是培訓的對象，培訓活動應該圍繞著他們開展，讓他們站在培訓的最中央。授課教師堅持“以學習者為中心”，就要摒棄以自我為中心的“一言堂”，多換位思考，要講一線教師聽得懂的理論，分享一線教師在實踐中可以操作的策略；多舉一些具體的案例，多講一些生動的故事；創設游戲互動和提問環節，邀請學員參加，提升學員在培訓中的參與度。當學員全身心投入培訓現場，傾聽與思考均注入了情感，其生命就與授課教師有了很好的鏈接，培訓才有可能真正轉化為教育一線的生產力。

第三，強化“情境化學習”，培訓過程要走進教育現場。好的培訓，不應該只是圈在學術報告廳里、一群人聽一個人講的“坐而論道”，而必須融入真實、鮮活的教育生活現場。有效的學習具有情境性的特點，教師培訓也不例外。培訓旨在提升教師教書育人的能力，這種能力必須在教育現場“摸爬滾打”，才可能得以提升。教師培訓可以多一些跟崗學習，少一些“坐而論道”；或者先集中授課，后跟崗考察，增強學習的現場感與體驗感。比如，某區教育部門開展校園文化建設培訓，組織一批校長到校園文化做得特別成功的名校考察，了解名校的校園文化從無到有、由淺入深、從零散到系統、從活動到課程的整個建構過程，再請專家對區域學校進行個體培訓指導，問診把脈。這樣的培訓讓校長對校園文化的理解經由理念層面，嫁接到實踐層面，進而重新審視校園文化的根在哪里、校園文化是靜止的“墻壁文化”還是滲透到校園生活細節的“流動風景”、師生是否是校園文化建設的主角、有沒有課程作為載體等問題。培訓只有進入教育現場，才可能讓學員產生深層次思考，做出行動上的改變。

第四，完善培訓考核制度，強化教師的責任心和使命感。學校有了好的培訓制度與激勵措施，才能驅動教師積極認真地參加培訓。不妨考慮以下舉措：一是采取積分制，根據教師的層次分類設定分值與等級，納入學年評優晉級考核。比如，縣級骨干教師一學年培訓達到6分合格，8分良好，10分以上優秀；市級骨干8分合格，10分良好，12分優秀；依此類推。二是明確培訓任務。某校教師外出培訓前，校長交給教師三個任務：向專家提一個問題；獲得專家的聯系方式和培訓課件；做好培訓筆記，回來開展校內培訓，分享學習心得。教師帶著任務參加培訓自然會更走心，專注力也會提升。三是自主參加培訓，可以報銷一定比例的差旅費。比如，眼下學生心理健康問題日益突出，而相應的心理教師卻存在很大缺口，為了鼓勵教師學習心理健康教育課程，有的學校出臺措施：教師自費參加心理健康教育培訓，可報銷一半學費。這些制度與措施 不僅給了教師一定的壓力，還催生了教師的學習內驅力，促使教師正視培訓。

需要注意的是，教師培訓不能搞轟炸模式，培訓次數要適度，不能密集化，否則不但不能提升教師的專業素養，還可能打亂日常教學秩序，得不償失。

綜上，培訓內容符合一線教師的需求，聚焦主題；主辦方、授課教師堅持“以學習者為中心”，融入鮮活的教育生活現場；教育部門或學校建立合理的考核制度與激勵措施，科學設置培訓頻率與次數，培訓才能真正為教師的專業成長與素養發展賦能。如此，“培訓專業戶”也會逐漸消失。

（作者單位：四川屏山縣學苑街小學）

責任編輯 黃佳銳