職業本科發展的社會學分析

【摘 要】 職業本科產生于服務經濟發展、促進社會公平、增進職普互動、完善職教體系等多重邏輯。當前職業本科發展面臨的問題十分復雜，可借助社會學視角，運用功能論、沖突論、互動論、交換論等社會學理論工具，分別分析職業本科功能的社會嵌入性與多元復合性，職業本科所處社會地位及其在社會分層中扮演的角色，職業本科在構建自身內涵進程中與普通本科的互動邊界，職業本科與個體、社會間的交換關系與機制。由此提出，職業本科的發展要通過適配經濟社會發展需求，彰顯自身價值；通過重塑社會制度，獲得平等地位；通過與普通教育保持“有距離的接近”，追求本科層次教育的合法性；通過強化技術人才培養質量，構筑自身交換價值。

【關鍵詞】 職業本科；社會結構；職普融通

【中圖分類號】 G710 【文章編號】 1003-8418（2025）02-0105-11

【文獻標識碼】 A

【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.02.013

【作者簡介】 王茜雯（1997— ），女，天津人，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所博士生；徐國慶（1971— ），男，江西高安人，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所所長、教授；余韻（1994— ），女，安徽池州人，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所博士生。

一、問題提出

開辦職業本科是20世紀下半葉世界各國高等教育分化及追求類型結構合理化的共同趨勢^［1］。我國職業本科主要產生于四重邏輯：適應產業結構轉型對高層次技術技能人才需求的經濟邏輯，回應群眾高層次教育期待、促進社會公平的社會邏輯，促進職普間平等對話、互相融通的教育互動邏輯以及構建現代職教體系、優化職教類型特征的職教發展邏輯。與此同時，我國職業本科的產生與發展呈現明顯的政策連續性，經歷了“政策探索—小范圍試點—全面實施—法理地位確認”的發展歷程。然而，法理地位的合法性并不必然代表職業本科身份的合法性及其實踐的有效性。當前，職業本科面臨的職業性與學術性等重大理論問題尚未理清，社會認同還未形成，圍繞上述四重產生邏輯，職業本科發展正面臨著實踐偏移與辦學風險。

一是功能抑制風險。從內部看，職業本科還沒有明確人才培養目標定位，在人才培養模式、課程體系、教學模式、科學研究范式等領域尚未形成一類獨具特色的“流派”^［2］，難以發揮預期功能；從外部看，目前利于職業本科發展的社會制度還不健全、社會氛圍尚未形成，職業本科發展正受其他社會子系統掣肘，抑制了其服務社會發展的效能。二是社會地位不高。由于我國教育資源存在分配規則與限度，國家重點扶持對象更傾向于普通高校，而對處于“高等教育金字塔”底部的職業本科院校、獨立學院、高職院校等的關注度則不高，使這類學校很難實現層次躍遷^［3］。此外，雖然職業本科教育是國家發展的重要寄托，且國家一再強調提高技能型人才待遇，但職業教育文憑在就業市場上仍舊意味著流向收入待遇低、工作環境差、社會地位不高的次要勞動力市場^［4］。三是“學術漂移”傾向。目前，職業本科迫切需要從普通本科那里吸收“學術性”營養，從而構建其本科教育內涵，但卻容易在普通本科的“強者”吸附效應下喪失互動邊界，拋棄類型特征。特別是目前與職業教育類型發展相匹配的辦學定位、辦學目標、評價體系、資源配置等政策制度體系尚未形成，使職業本科和普通本科同處于一個高度同質化競爭的發展環境中，再加上公眾“精英意識”和“學歷主義”等教育觀念和認知長期存在，職業本科不自覺地向普通本科的辦學模式和辦學定位傾斜，發生“學術漂移”^［5］。四是交換價值低迷。從國家層面看，為滿足產業轉型對高層次技術人才特別是專業型技術人才需求，國家持續加大對職業本科的關注和投入，但職業本科的核心競爭力還未形成，其能否滿足國家產業需求還是個未知數；從個體層面看，群眾對職業本科的刻板印象尚未消除，盡管政策層面多次強調發展職業本科的重要性，但民間立場的出發點顯然與此不同，普遍擔憂職業本科畢業后的發展前景，職業本科更多地被想象成一種具有較低社會認同度的教育，其教育要義和價值尚未被認可^［6］，制約了民眾對職業本科的選擇行為。

職業本科發展的上述實踐風險正潛在地制約其高質量發展，使之不自覺地偏移辦學初衷。對此，必須首先從理論層面把握職業本科發展問題的實質，理清問題表征背后隱含的復雜的關系模式和理論問題，進而探索問題解決路徑。這就需要建立適切的理論視角，客觀評判并理性回答職業本科發展過程中遇到的諸多問題的產生根源是什么、現狀表征背后的實質問題是什么以及形成機理是什么，進而為其未來發展提供有益指導。

二、建立職業本科發展的社會學分析框架

職業本科發展面臨的上述問題表明，職業本科作為我國特定發展階段的“產物”，需適應產業升級需求、社會階層分化與流動、職普競合、自我更新等社會現實，其中涉及不同社會子系統間的功能調適、不同利益群體間的相互博弈、不同教育類型間的互動方式以及個體/組織與職業本科間的交換機制等諸多理論問題。對這些復雜問題的分析不能僅停留在現象層面，需借助一定的理論視角深入剖析。根據職業本科的產生邏輯及其在復雜社會關系中面臨的實踐風險，可以發現其發展問題不僅僅是教育領域的問題，更涉及經濟、文化、制度等多個領域，是諸多社會子系統整體運作的結果。為此，分析職業本科發展問題需將其置于廣闊的社會背景中，在一個包括社會結構、制度、文化等概念的完整理論框架中思考職業本科發展的諸多現象。

這樣看來，諸如經濟、文化、制度等理論視角因對復雜社會結構和社會關系等問題解釋力不足而難以捕捉職業本科發展問題背后的社會本質。而社會學理論基于社會學的想象力^［7］，持整體論的立場，能夠把職業本科發展過程中的各種現象嵌入社會結構或社會網絡之中，實現對職業本科發展問題的全景式、多層次分析。特別是其囊括的功能論、沖突論、互動論以及交換論等豐富的理論視角，能夠分別從面對面人際的微觀層面、組織或團體的中觀層面以及社會系統、制度和分層的宏觀層面^［8］，為產生于多重邏輯的職業本科在發展中面臨的諸多理論問題提供重要解析。

針對上述職業本科的產生邏輯及其當前面臨的發展困境，可建立理論分析框架形成對問題的全面闡釋（圖1）。具體來講，職業本科產生于服務經濟發展、促進社會公平、增進職普互動、完善職教體系等多重邏輯。然而，當前職業本科在這多重邏輯上卻面臨功能抑制風險、社會地位不高、“學術漂移”傾向以及交換價值低迷等多重發展困境。這些困境表征背后隱含著職業本科發展的若干理論問題。而社會學理論能夠深入剖析問題形成的內在機理，可使這些理論問題得到系統闡釋。其中，功能論能夠解釋職業本科與其他社會子系統間的功能調試問題；沖突論能夠解釋職業本科帶來的不同利益群體間的相互博弈問題；互動論能夠解釋職業本科與普通本科之間的互動方式問題；交換論能夠解釋個體/社會與職業本科間的交換機制問題。

三、職業本科發展的社會學理論分析

職業本科誕生于現代以不確定性、安全感缺失、本體性焦慮為主要特征及后果的“風險社會”，組織發展與個體行為在一定程度上是其所處社會結構的慣性后果^［9］。以社會學經典理論分析職業本科，其獨特之處在于，把相關行為及其后果放在具體社會情境中來研究，建構復雜的社會關系網絡，從而挖掘職業本科發展問題背后的社會根源。

（一）職業本科發展的功能論分析

功能論主張社會系統是個有機體，有其內在結構和組織模式，各子系統通過不斷分化與整合，有效發揮自身功能，從而共同維持社會和諧的秩序^［10］。功能論的突出特點在于以結構的觀點研究社會系統，把社會結構作為社會系統的基本屬性和基本存在方式，關注一定結構形式下社會各組成要素的功能問題。對此，功能論者指出，要想全面具體地分析和把握社會各子系統及其構成要素的現實功能，就要明確功能是具體的、歷史的、變動性的和有條件的，注意區分顯功能與潛功能、正功能與負功能，把握這些不同功能狀態與性質在一定條件下的變化和轉化^［11］。

功能論首次提出以系統和結構的視角分析部分與整體的功能特點，為剖析職業本科的結構功能提供了啟示。按照其觀點，職業本科與社會大系統深度耦合，與各子系統相互作用，并在規模擴張和內涵革新方面表現出對社會系統變遷的路徑依賴^［12］。由此，對職業本科功能的分析，重點在于其作為社會子系統的結構功能及其與其他社會子系統共同維護社會“和諧的秩序”而進行的功能均衡與協調。此外，還應關注職業本科結構功能的正向與負向、顯性與潛在等多種功能類型。

1.功能的社會嵌入性

職業本科產生于產業技術升級對專業型技術人才的需求，這表征著職業本科的經濟適應性，同時也是對職業本科問責的重要內容。毋庸置疑，職業本科自身辦學實力是決定其社會功能發揮程度的基礎性要素，因而必須重視以高技術人才培養為核心的專業建設、課程建設、師資隊伍建設、資源建設等。然而，職業本科完成上述內涵建設就必然生成服務社會經濟發展的預期功能嗎？并非如此。職業本科服務經濟社會發展的能力受外部社會各子系統的強力擾動。回顧歷史，職業教育功能發揮的巔峰時期是20世紀七八十年代。彼時，國家鼓勵行業部門和企業舉辦職業教育，企業辦學是舉辦職業教育的重要模式，產教融合、校企合作是職業教育的天然優勢。更重要的是，工人待遇優厚，社會地位較高，激發了全社會技能學習的積極性，因而能夠充分挖掘職業教育潛能，為我國那一時期的經濟建設培養了大批技術人才。而隨著國企改革，企業逐漸剝離辦教職能，工人待遇直線下滑，職業教育也失去了校企同源優勢，政策紅利逐漸消失，職業教育逐漸淪為“低等”教育，對區域產業經濟發展的服務能力也隨之弱化。這一歷史事實充分說明，職業教育的功能深嵌于社會結構之中，受社會經濟、政治、文化等子系統的強烈輻射。當前，發展職業本科的政策層出不窮，但如果企業界與職業教育界不聯動、技術工人的待遇不改善、技能學習的動力機制不健全、職業教育被污名化的文化氛圍不破除，職業本科很難突破社會結構的桎梏，建構其強大的結構功能。

2.功能的多元復合性

功能論區分了正功能與負功能、顯功能與潛功能，基于這種功能多元性與復合性的觀點，對職業本科功能進行多角度客觀分析。首先，職業本科的正功能和顯功能已形成共識，主要包括兩個方面。一是服務經濟發展的功能。產業技術的快速升級催生了大量高新技術工作任務，需要大批掌握技術原理的專業技術人才，而目前無論是職業專科還是普通本科的人才培養均無法勝任，這類人才的培養任務需要職業本科來承擔。職業本科通過傳授反映社會需求的教育內容去迎合、適應社會大系統，促進技術人才培養與產業發展同頻。二是完善職教體系的功能。《國家職業教育改革實施方案》明確提出“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，而“同地位、異類型”的前提是構建與普通教育體系平行的現代職業教育體系。過去，職業教育的天花板是專科層次，而職業本科的出現意味著職業教育學制層次的完整，職業教育不再是“斷頭教育”，技能人才培養體系更加完善，這有利于職業教育畢業生在就業中突破許多歧視政策，從而提升職業教育的社會地位^［13］。而隨著職業本科的持續發展，接下來要解決的是各層次職業教育之間的銜接問題，包括課程的銜接、專業教學標準的銜接等，以促進應用型人才技能的持續積累。

其次，職業本科的負功能和潛功能也應受到重視。第一，職業本科的發展存在消解職業教育類型特征的風險。按照組織同形論的觀點，職業本科作為本科層次教育的新生類型，不可避免地要向普通本科靠攏，從而追尋作為本科教育的合法性。從這個意義上講，以普通本科為標的，有利于職業本科迅速建構起學術內涵。但是，在實際辦學過程中，職業本科容易陷入盲目模仿普通本科的風險，導致“學術漂移”現象的發生。職業本科是職業教育延伸到本科層次的結果，對整個職業教育體系的發展起引領作用，若是在追求與普通本科“同形”的過程中放棄人才培養的職業邏輯，將造成整個職業教育體系類型特征的崩塌。第二，職業本科的發展存在放大職普矛盾的風險。民眾一直以來就對職業教育懷有偏見，甚至將其視為社會焦慮產生的根源，并由此產生對“職普分流”政策的對抗情緒，認為是“職普分流”制造了不平等，固化了階層流動。而職業本科的出現，無形中將職普分流的戰場從高中階段延續到高等教育階段，存在進一步強化職普差距，造成職普間矛盾升級的風險。

（二）職業本科發展的沖突論分析

沖突論站在與功能論不同的立場看待社會變遷，主張社會的整體性并非體現在均衡上，而是體現在沖突中^［14］。沖突論者認為，社會體系布滿不和諧的因素，沖突才是社會發展的動力，而社會沖突的根源是由制度性的強制安排和權力的分配不均所造成的經濟地位的不平等，這種不平等造成社會中強勢與弱勢群體間的緊張狀態。那么，教育在社會沖突中扮演什么角色呢？沖突論者對此也給出了回答，認為學校教育是階級斗爭的主要場所，經濟結構是教育結構的主要決定因素，不同社會地位的群體間有“進入教育系統的機會不平等、參與教育的機會不平等、教育結果不平等、教育對生活前景機會的影響不平等”四個維度的不平等^［15］。學校教育通過傳授身份文化，完成弱勢群體的社會化，并通過文憑使不平等合法化，最終實現社會關系與階級結構的再生產。

沖突論為理解職業本科發展過程中所面臨的各種不和諧因素提供了新視角。在當前的社會背景下，不同社會階層之間的沖突、不同職業身份集團之間的沖突以及不同教育類型之間的沖突等，歸根結底是弱勢群體與強勢群體之間的利益沖突。這些沖突容易使職業本科辦學在更大程度上受到分配體制、勞動用工制度、教育體制、教育管理制度、傳統文化等外因及教學內容、教學過程和教育身份文化等內因的限制而阻礙階層流動^［16］。不可否認，職業本科同時蘊含著為更多技能人才提供向上發展通道的公平價值以及重建或再生產社會結構的功能。

1.職業本科與社會分層

按照沖突論的觀點，教育參與社會分層，是社會階層的符應。在普遍認知里，普通教育往往與“社會精英”聯系在一起，而職業教育則與“底層工人”綁定，二者的畢業生社會經濟地位懸殊。對此，盡管職業本科實現了職業教育學制高移，從擴大高等教育機會供給上講，似乎促進了社會公平，但在我國高等教育步入普及化階段的今天，高等教育的競爭越來越體現在優質高等教育機會的競爭。而職業本科作為職業教育的延續，在民眾心里被打上了“劣等本科”的烙印。根據最大化維持不平等假設與有效維持不平等假設，當本科教育機會匱乏時，優勢階層會想方設法獲取教育機會，而弱勢階層很難獲得教育機會，此時本科教育機會增加不會降低教育機會不平等；而隨著職業本科教育的擴張，即便是優勢階層的教育機會達到飽和，弱勢群體可以共享教育機會，不平等還以另一種方式維持著，即出現優質本科教育機會的不平等。由此猜測，如果優勢階層的本科教育機會未飽和，那么職業本科主要為這一群體提供新的機會；如果達到飽和，那么將有更多劣勢階層進入所謂劣等的職業本科，同時，也意味著更多優勢階層涌入優質本科。這將出現教育擴張帶來的文憑貶值，高等教育學歷與社會地位之間的聯結方式將由有無本科學歷轉為本科學歷的水平高低。此外，隨著本科教育規模擴張及其類型多樣化，“社會資本”在就業中的重要性將更為凸顯，正如布迪厄所言，個體為實現優質就業，不僅要調動教育帶來的文化資本，還要調動物質獲得和關系網絡，這將進一步加劇社會階層固化問題^［17］。

2.職業本科與不平等的合法化

沖突論指出，教育順利完成社會再生產的手段是不平等的合法化。即教育以學歷為中介，使人們相信努力、聰慧等自致因素是個體成功的決定性因素，而掩蓋先賦因素或制度因素的不平等。據此，理性思考職業本科在不平等的合法化過程中扮演的角色。首先是在階層不平等的合法化中扮演的角色。職業本科的產生使職業教育一軌學歷高移，給民眾傳遞了兩個信號：一是職業教育體系日趨完善，職業教育一軌的學生亦可成才；二是職業教育已沖破以往學歷天花板限制，那么不同類型的畢業生最終獲得什么樣的學歷、能否在學業以及事業上取得成功，就完全是智力水平與勤奮程度的結果。然而，職業本科掛有“本科”之名，并不意味著就具備了本科教育的合法性。職業本科學歷的出現使社會成員將社會地位的獲得歸因于自身的努力程度，卻很可能在無形中掩蓋了前置教育、先賦因素以及不同職業間的不平等。事實上，職業教育的劣勢地位是義務教育不平等的產物。在義務教育階段，也存在著“有效維持不平等”的現象，其篩選過程、教育規則、教育內容等均有利于優勢階層家庭的孩子。而經過義務教育的篩選，劣勢階層家庭的孩子更容易流向職業教育，然后延續他們的劣勢地位。因此，盡管職業本科確實為職業教育一軌的孩子提供了階層躍遷的機會，卻仍難以改變由前置教育因素、先賦因素等造成的教育不平等的事實。除此以外，社會中不利于職業教育的制度性因素也依然制約著職業教育的發展前景，職業本科也只是為職業教育一軌的學生指明道路卻沒有解決出路，容易通過學歷效應使民眾認同自己在教育分層和社會分層中對應的地位，進而接受由教育成就差別而帶來的收入和地位的不公平^［18］。

其次是在職普不平等的合法化中扮演的角色。職業本科的開辦結束了職普間學制不對等的教育格局，為二者的平等對話建立了前提。從這個意義上講，職業本科的出現加速了職普間“同地位”的實現。然而，也要注意其背后隱藏的職普不平等的合法化問題。隨著職業教育成為擁有完整體系的獨立的教育類型，職普之間實現了體系上的并駕齊驅，職普間的對比極有可能被進一步強化，導致職業教育的弱勢地位更加突出。過去，我們或許還可以將職業教育的相對劣勢歸結為技能人才培養體系不完善，但有了職業本科后，職業教育將更多地歸咎于自身，而進一步掩蓋職普間在制度、身份、文化等方面存在的不平等的基本前提，從而使職普間不平等走向合理化。此外，需要警惕的是，職業教育極有可能在與普通教育的對比中逐漸喪失自信，而陷入自我懷疑甚至自我否定狀態。必須承認，職業本科是職業教育乃至整個教育體系發展的必然產物，但職業本科并不能從根源上解決職普間地位不平等的問題，絕不能因職業本科“熱”而麻痹了對“工人”“干部”二元身份、不合理的分配制度、不合理的勞動用工制度等造成職普不平等的一系列制度因素的感知。

（三）職業本科發展的互動論分析

互動論的萌芽最早可追溯至亞當·斯密、休謨等人提出的“重視人類相互聯系的基本事實，并把注意力集中于人際的溝通、同情、模仿及風俗上”這一觀點^［19］。此后，以米德為代表的學者建成了系統的符號互動理論，著重從微觀層面研究個體間互動行為的發生、互動對個體自我概念形成過程的作用機制以及互動與個體行為結果的關聯等，并發現個體的自我概念和探尋的目標生成于特定經驗之中，互動是傳媒符號及各種內涵的載體，刺激的意義來自與他人的互動^{［20］［21］}。由此形成了“鏡中我”理論、“情境定義”理論、“標簽”理論等互動論的理論分支。其中，“鏡中我”理論從個體自我概念建構的視角，提出在人與人的互動過程中，互動雙方是彼此的鏡子，個體通過對方這面鏡子形成自我認知；“標簽”理論從個體行為演變的視角，強調社會對個體行為的定義或評價是影響個體角色認同和預期行為的關鍵因素；“情境定義”理論則從外部環境視角，強調個體對自身的界定以及所做出的系列適應性反應，是出于對情境的理解與整合。

互動論對社會現象的解釋，跳出了功能論和沖突論從宏觀社會結構入手分析社會問題的思維方式。其立足于微觀層面，從心理學視角出發，探討個體間的互動過程、互動方式和互動機制，以及因互動產生的認知和行為結果。特別是其中的“鏡中我”“情境定義”“標簽”等分支理論，為分析職普間的互動關系提供了新的理論視角和方法論，啟示職業本科在發展過程中與普通本科保持“有距離的接近”。

1.互動動機：構建學術內涵

職業性和學術性是職業本科的兩個關鍵屬性^［22］。其中，職業性是近年來整個職業教育體系一直探討的問題，學界和教育界對其理解日漸成熟；而學術性則是新生話題，是職業本科教育達到本科教育水平應具備的條件，其為當前職業本科發展所要厘清的首要問題。根據互動論中“鏡中我”和“情境定義”的觀點，職業本科要構建學術內涵，就要從普通本科身上汲取“學術性”經驗，從而沖破自身的弱勢慣性，獲取本科教育的合法性地位。一方面，職業本科需要通過與普通本科的積極互動，吸收其達到本科教育水平的關鍵學術特征，也可將該過程視為組織同形的過程；另一方面，職業本科也要結合社會發展和自身發展的具體情境特點，對自身學術內涵進行適應性的定義與構建。由普通本科的學術屬性可知，知識的系統生產是學術性的內核。對此，借鑒普通本科以培養理論家為核心的科學理論知識生產過程與機制，職業本科可建立以培養專業技術人才為核心的技術知識生產機制，從而為構建自身學術屬性提供知識論支撐。然而，反觀現實，當前存在著完全將職業本科與普通本科剝離開的極端做法，只談職業本科的職業性而不談學術性，該做法會導致職業本科在本科教育中被孤立，使其無法獲得作為本科教育的合法性地位。因此，職業本科無論是從弱勢本科的立場出發還是新生本科的立場出發，絕不能“閉門造車”，應保持“新手”姿態，積極向普通本科靠攏，汲取其本科建設經驗，從而迅速構建自身學術內涵，獲取本科層次的合法性地位。此外，在當前智能化時代背景下，科學理論在技術活動中的作用日益凸顯，工作過程不斷從分工走向融合，這進一步要求職業本科與普通本科積極互動，走向職普融通^［23］。當然，從職業本科自身來講，與已經具有發展基礎的普通本科建立合作，也是其實現“借力發展”的重要選擇。

2.互動邊界：自我價值審視

職業本科與普通本科保持積極聯絡是必要的，但也要注意把握互動邊界。根據互動論中“鏡中我”和“標簽”理論，個體或者組織傾向于透過互動對象的預期或評價來尋求自身價值并產生一些行為。然而，如果過于依賴或沉浸于互動對象的標準和眼光，就容易喪失自身主體性地位，導致自身行為完全被支配，從而引發潛在的實踐風險。職業本科與普通本科之間的互動亦是如此。首先，職業本科在透過普通本科這面鏡子進行自我審視時，容易陷入自卑并喪失主體性地位，導致完全滑向普通本科，發生“學術漂移”。一方面，職業本科剛剛起步，還未建構起作為本科教育的學術內涵，相關標準、制度等尚未健全，導致存在照搬照抄普通本科的現象；另一方面，職業本科無法克服“低等本科”的自卑心理，認為普通本科的一切都是優等的，都是要學習和引進的，導致發生盲從普通本科的行為。對此，職業本科需要認清這樣一個事實：不必通過普通本科的標準、模式和行為來定位自身價值。其一，就讀于普通本科的學生本身就是按照學術標準遴選的所謂的“優勝者”，在這種既有優勢的基礎上再拿學術標準衡量職業本科是不公平的；其二，普通本科標準的核心是學術標準，以培養科學家為旨歸，重視理論水平的精深程度，而職業本科標準的核心是職業標準，盡管也強調學術性，但主要是為了服務于直接面向實際工作崗位的專業技術人才培養，因此，職業本科應堅持自己的價值遵循。可見，職業本科的價值不必透過普通本科這面“鏡子”來找尋。

其次，職業本科發展進程中難免會被社會貼上“劣等教育”的標簽，而一旦職業本科不夠堅定，就容易陷入行為與所貼標簽內容相一致的風險。長期以來，職業教育總是被拿來和普通教育比較，并被貼上劣等教育的標簽。特別是在當前招生考試制度下，就讀職業本科的學生更容易被貼上“差生”標簽，“低學識、低能力和低修養”已成固化印象，短時間內難以改變。而這種對職業本科“貼標簽”的行為，容易使職業本科陷入“社會期望陷阱”，不斷自我懷疑和否定，最終產生與標簽內容相符合的行為結果。事實上，社會對職業本科文憑在本科分層中處于“底層”的民間想象，很大程度上是對職業本科身份的污名化。技術技能人才培養體系可追溯至義務教育，而進入職業教育體系的所謂“學業失敗者”，其實是在義務教育階段一次又一次的“標簽化”中造就的^［24］。為此，職業本科必須理性看待社會對自身的“貼標簽”行為，規避其帶來的負面效應。

（四）職業本科發展的交換論分析

交換理論把個體或組織之間的交換關系看作一切社會關系的本質。立足于這一基本假設，交換論提出個體間建立并維持交換關系的持續運行，根本出發點是從中獲得更有價值的回報或滿足自身某種需要，前提是交換過程和關系的雙邊性和互惠性^{［25］［26］}。在此基礎上，交換論對普遍存在的交換行為做出進一步闡釋：從起源上看，交換行為產生于對物質或者非物質的需求，且這一需求自身無法滿足或不愿親自執行；從特征上看，交換行為是理性的，遵循收益最大化原則，交換雙方出于信任而合作并期待從中獲利^［27］；從內容上看，交換內容可以多樣，既可以是具體的物質層面交換，也可以是抽象的心理或情感層面的交換；從運行上看，交換過程受行動結果和社會制度的雙重制約^［28］。

交換論從“利益達成、需求滿足”視角出發，把交換過程看作個體或組織之間互動的實質，把物質需求或心理需求的持續滿足作為個體或組織建立長期交換關系的動力，有利于在復雜的社會現實中動態把握個體行為以及社會結構演變的根本邏輯。因此，交換論的相關觀點能夠解釋當前職業本科辦學的吸引力問題，并分析個體和社會對職業本科的參與行為。

1.“個體—職業本科”交換機制

個體對職業本科的選擇行為與職業本科帶給個體的回報之間構成交換關系。在這一交換關系中，個體對職業本科的選擇行為基于一定的回報期待，且個體通過實際獲得的教育回報，形成對職業本科的評價，該評價不僅影響其與職業本科的后續交換關系，還影響其他個體對職業本科的選擇行為。在職業本科發展進程中，特別是辦學初期，有必要建立民眾對職業本科的持續信任，以穩固彼此間的交換關系。而其中的重要變量就是交換價值。交換價值包括經濟交換價值和非經濟交換價值兩類，經濟交換價值指職業本科能夠帶給個體的經濟回報，如就業后薪資水平；非經濟交換價值的范圍相對廣泛，不僅包括畢業生的社會地位、工作環境、工作強度、晉升機會等“有形”的內容，還包括社會尊重、社會信任、社會支持等“無形”的內容。然而，當前我國職業本科能夠帶給個體的交換價值并不占優勢。原因在于，目前我國技術人才在就業市場中的身份地位、晉升發展、薪酬水平以及工作環境均處于弱勢地位^［29］，這種不合理的社會分配制度和“干部”與“工人”二元身份的人事制度，引發了社會成員對技術工人崗位的“普遍逃離”現象，削弱了職業本科的交換價值。如果技術工人在勞動力市場中持續遭到“歧視”，那么職業本科的出現也僅僅是把職普間的不對等從高中階段延續至本科階段而已，職業本科始終難以獲取民眾的選擇偏向，這將抑制優質人力、物力資源流向職業本科，使之發展陷入惡性循環。

2.“社會—職業本科”交換機制

社會與職業本科之間的交換行為主要涉及國家和社會對職業本科的投入和參與行為。具體而言，國家層面人、財、物的投入是職業本科發展的基礎，特別是在職業本科發展初期，需要以高投入為支撐，撬動后續的高回報。而除此之外，國家層面的政策與制度安排也尤為重要，主要有兩類。第一類是與職業本科直接相關的政策或制度，包括強化職業本科地位的支持性政策和規劃職業本科發展的指導性政策。這里有一個問題值得反思，強化職業教育與普通教育同地位的政策層出不窮，但卻并未給職業教育吸引力帶來實質性的提升，原因在于：其一，根據政策邏輯，往往“強調的即為缺失的”，所以對職業教育的“政策偏袒”反而暴露了職業教育的劣勢地位；其二，此類政策作用有限，職業本科吸引力的提升和潛能的激發，前提是社會制度環境的改善。當前，社會普遍存在的教育焦慮，實質上根源于目前分配機制下教育與回報之間的畸形聯系。為此，這就需要第二類與職業本科不直接相關，但卻對其發展產生關鍵影響的保障性政策或制度，主要包括完善的分配制度、勞動用工制度、職業資格證書制度等，從而保障技術工人獲得平等待遇、社會地位和晉升機會。只有完善此類制度，才能激發社會對技能學習的積極性，進而增強職業本科吸引力。

四、職業本科發展的對策思考

隨著職業本科步入快速發展階段，一系列問題與困惑隨之而來。借助社會學理論視角，對這些問題的多角度分析，包括職業本科如何與其他社會子系統進行功能調適、如何參與社會分層、如何與普通本科互動以及如何實現社會交換等，為職業本科的穩步發展提供了有益啟發。

（一）探求價值：適配社會需求對高層次技術智能化時代產業轉型

根據功能論的分析，職業本科的首要職能是培養專業技術人才，以滿足人才的需求。職業本科深嵌于社會發展和社會結構之中，遵循技術應用導向和職業導向的實踐邏輯^［30］。隨著我國產業智能化水平不斷提升，產業結構出現高級化和融合趨勢，職業本科的獨特優勢和不可替代性被進一步強化。然而，當前職業本科雖明確了“高層次技術技能人才”的培養目標，卻仍面臨辦學定位不清、專業設置與普通高校趨同、評價體系單一、社會認可度低等問題^［31］，制約了職業本科的辦學質量。要辦好職業本科教育，如果對其內涵的理解只停留在“高層次技術技能人才”等宏觀概念層面，是遠遠不夠的^［32］。必須深入職業結構內部，通過對勞動力市場的調研分析，以堅實的經濟產業需求和勞動力市場數據做支撐，準確把握職業本科教育所要培養人才的崗位定位、辦學目標和人才培養方案^［33］，精準定位其能力結構^［34］，以契合產業經濟發展。在這一過程中，職業本科必須始終對自身的本科層次定位有一個清晰的認知，這影響著職業本科的辦學方向、培養目標、課程建設等人才培養的關鍵問題。職業本科所培養的高層次人才應是具有較高理論水平的專業技術人才，其專業性體現在能夠靈活運用技術理論解決新生的、復雜的技術問題，而非僅僅是在專科層次職業教育基礎上針對同一類型工作任務做簡單的技能拔高。

（二）走向平等：完成制度重塑

根據沖突論的分析，當前職業本科發展面臨的緊迫問題不僅僅是自身內部質量建設問題，更關鍵的是外部不利的制度環境問題。依托技能型社會建設研究課題，在對近40家企業的調研中發現，雖然我國已經確定了以高端制造業為主的產業發展方向，但整個制造業利潤率極低，影響了技術工人的薪資待遇。訪談中很多工人表示非常向往體制內的高福利和較好的工作環境，甚至部分工人反映即便給他們發三倍工資，都不愿留在企業。這一現狀反映了當前我國產業發展戰略、技能類型與相關制度間匹配不良。從當前我國發展高端制造業的產業目標以及對高級技術技能人才的迫切需求來看，我們與德國和日本的產業發展方向較為接近，但目前我國無論是去商品化程度還是經濟制度的協調程度，還沒有完全達到德、日水平，尚未形成與產業發展戰略相匹配的經濟運行模式、與技能需求相匹配的勞動保障制度以及支持技術人才技能提升的體系等。當前技術工人在工資收入、社會地位、晉升機會、福利保障等方面處于嚴重劣勢，致使技術工人被披上了“低階層群體”的外衣。而專門培養技術工人的職業教育，自然就被冠以“低等”教育的稱號，造成人們對職業教育的普遍逃離現象，這一現象也波及了職業本科。這一事實背后隱藏了三組關系的沖突：一是經濟發展對技術工人的高需求與現實中技術工人低回報之間的沖突；二是技術迭代對高水平技能的需求與當前人們技能學習動力不足之間的沖突；三是職業教育與普通教育之間的沖突。這些沖突制約了職業本科的高質量發展，且不是僅靠職業教育或整個教育體系內部改革就能解決的。必須通過完善相關的制度體系，建立技能學習的社會動力機制，從而在根本上解決職業本科的發展問題。目前，國家已在政策層面明確職業本科文憑是與普通本科文憑不同類型但同等重要的一種“憑證”，而要真正實現兩種文憑地位與價值的平等，還需深化勞動用工等相關制度改革。包括改革當前不合理的收入分配制度，使之向一線技術工人傾斜；完善勞動用工制度，保障技術工人工作安全、穩定，保障其基本福利待遇并完善晉升機制；建立健全職業資格證書制度，明確技能學習目標、激發技能學習積極性等。通過上述制度重塑，緩解教育焦慮、促進社會公平，從根本上解決職業本科發展過程中的各類沖突。

（三）追求合法性：把握職普關系

根據互動論的分析，職業本科應對普通本科保持“有距離的親近”，確保在追求“本科”層次合法性的同時，堅持自身主體地位和類型特征。當前，職業本科能否真正達到“本科”水準惹人質疑。對于這一問題，首先要明確所謂本科水準的概念和具體表征是什么。有學者認為其核心是學術性，表征為高深的專門知識的生產^［35］。對此，職業本科要追求本科層次的合法性地位，就必須先找到其知識論基礎。那么職業本科到底生產什么知識呢？是和普通本科一般的科學理論知識嗎？答案是否定的。普通本科進行科學理論知識的生產，根本目的是服務于理論型、研究型人才培養；同理，職業本科進行知識生產，也要面向其高層次技術技能人才培養。智能化背景下，產業一線工作快速更新，需要源源不斷地產出技術知識，以支撐職業本科教育乃至整個職業教育體系的課程建設與人才培養^［36］。為此，職業本科要以技術知識的生產來服務其人才培養，進而凸顯自身的學術性，以此在高等教育體系中站穩腳跟^［37］。而要生產技術知識，就需要以學科為載體。技術知識的獨立性與生產的專業化決定了職業本科學科建設的必要性與可能性，技術學科是職業本科學科建設的目標和核心內容，也是支撐職業本科科學研究的關鍵要素^［38］。因此，職業本科需要依托技術學科建設，通過系統的技術知識生產對技術進行持續長期的改良，以適應當前我國以制造業為核心的漸進性創新模式^［39］。然而，在構筑自身學術性的過程中，職業本科也面臨著“學術漂移”危機，表現為生源普教化、課程設置學術化、能力培養學術化、就業導向非技能技術化等^［40］。對此，職業本科需要把握與普通本科的關系界限。一是要對兩種學術做出區分，普通本科的學術目的在于理解，而職業本科的學術目的在于技術實踐；二是盡快設立職業本科辦學的具體標準和相關規范^［41］；三是建立與普通高考平行的“職教高考”制度，作為聯結各級職業教育的紐帶。

（四）構筑交換價值：提高技術人才培養質量

根據交換論的分析，職業本科要想獲得國家支持、社會認可、民眾選擇，就必須具備可交換的“資本”或“資格”，展現出其令人滿意的交換價值。對職業本科而言，其核心價值和競爭力體現在高層次技術人才培養質量上。然而，目前職業本科的培養目標仍處于模糊狀態。雖然一批高職本科院校已辦學多年，但尚未形成為社會廣泛接受的人才培養目標定位。對此，有學者結合國際經驗以及對數十家企業的深度訪談結果，提出把職業本科院校的教育性質明確定位為技術教育，主要以從事工藝設置的技術型人才和從事產品應用設計的技術型人才為培養目標，同時把從事技術操作的技術型人才和從事生產體系維護的技術型人才中有更高技術要求的專業納入其培養范圍^［42］。這一論斷充分結合企業實際崗位需求，使職業本科人才培養目標清晰化。其不僅出于當前以及未來一段時間企業緊迫的人才需求，更是對職業本科基于職業性與學術性的辦學性質與辦學特色的綜合考量。因此，對職業本科培養目標的這一具體描繪，兼顧了職業本科的內在交換價值與外在交換價值，融合了職業本科的社會發展價值與個體發展價值，可作為職業本科人才培養的主要線索。在此基礎上，聚焦高層次技術人才培養，職業本科需堅守“三性”，即教育目標上的應用性、教育內容上的技術性和教育層次上的高等性^［43］。具體體現為，專業建設緊密對接國家主導產業、支柱產業和戰略性新興產業，確保人才培養的外部效度；課程建設遵循“經典學科課程+技術學科課程+能力本位課程”的專業課程結構^［44］，為學生積累系統的理論知識、培養復雜的職業技能和增強創新能力提供支持；教學設計重視專業理論課教學，保證理論知識具備一定的深度，體現專業性^［45］，此外，開發職業本科層次的國家專業教學標準，并深入內容層面，提升職業本科教學質量。

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基金項目：國家社會科學基金2022年度教育學重大課題“技能型社會測度模型、驅動因素及路徑優化研究”（VJA220006）。

A Sociological Analysis of Undergraduate-level

Vocational Education Development

Wang Xiwen， Xu Guoqing， Yu Yun

Abstract： The establishment of undergraduate-level vocational education is driven by the imperative to support economic development， advance social equity， enhance the interaction between vocational education and general education， and improve the vocational education system. At present， the development problems faced by undergraduate-level vocational education are very complex， and it is necessary to use the sociological perspective. With sociological theoretical tools such as function theory， conflict theory， interaction theory， and exchange theory， the research analyzed the social embeddedness and pluralistic compounding of undergraduate-level vocational education functions， the role of undergraduate-level vocational education in the social stratification and legitimization of inequality， the boundaries of interaction between undergraduate-level vocational education and undergraduate-level general education in the process when undergraduate-level vocational education constructs its own undergraduate connotation; the exchange relationship and mechanism between the undergraduate-level vocational education and the individual and society. Therefore， it is proposed that the development of undergraduate-level vocational education should demonstrate its own values by adapting to the needs of economic and social development， obtain equal status by reshaping the social system， pursue the legitimacy of undergraduate-level education by keeping a certain \"distanced closeness\" with general education， build up exchange value by strengthening the quality of technical talent training.

Key words： undergraduate-level vocational education; social structure; integration between vocation education and general education

（責任編輯 毛防華）