OBE理念下高職院校勞動教育評價體系改革探索

摘要：勞動教育評價是高職院校勞動教育體系的重要組成部分，也是檢驗高職院校勞動教育質量的重要手段。研究在分析當前高職院校勞動教育評價中存在的權、責、利不清晰，評價標準不明確，評價方法不科學等問題的基礎上，基于OBE教育理念的“學生中心、產出導向、持續改進”基本原則，從勞動教育評價主體、評價內容指標、評價技術方法等方面入手優化教育評價，提出構建以學生為主體、以成果為導向、以持續發展為目標的評價機制層級化、指標體系多維化、工具方法數智化的勞動教育評價體系，旨在為高職院校勞動教育評價改革提供參考，促進勞動教育提質增效。

關鍵詞：OBE理念；高職院校；勞動教育；評價體系

中圖分類號：G710" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）03-0037-06

2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出，“教育評價事關教育方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。2024年7月18日，中國共產黨第二十屆中央委員會第三次全體會議通過《中共中央關于進一步全面深化改革 推進中國式現代化的決定》，進一步提出“健全德智體美勞全面培養體系”“加快構建職普融通、產教融合的職業教育體系”“深化教育評價改革”。勞動教育作為學生素質教育的重要組成部分，作為高職院校產教融合的重要路徑，其重要性日益凸顯。然而，受應試教育觀念的影響，目前，勞動教育在高職院校的教育體系中仍被邊緣化、表面化，勞動教育評價更是長期缺位，無法充分回應勞動育人的現實訴求。

教育評價的基本原則是要體現時代特征。《方案》指出，“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”。面對數字技術發展帶來的勞動工具更新、勞動觀念轉變、勞動形態變革，勞動教育評價也需順應時代發展要求，改變傳統的評價理念、評價方式，利用現代信息技術手段，健全和完善評價標準、程序、內容和方法，以更好地發揮評價的育人導向和反饋改進功能。因此，本文在綜合分析當下勞動教育評價現狀的基礎上，基于OBE理念提出高職院校開展勞動教育評價改革的相關措施，以期為勞動教育評價改革提供參考。

一、當前勞動教育評價體系存在的主要問題

（一）權、責、利不清晰，導致評價主體就“誰來評”產生價值迷失

評價在本質上屬于一種管理性活動，是不同利益需要的認知、鑒別和取舍，進而形成一種評價性權力。[1]勞動教育評價主體是指參與勞動教育評價并對評價對象給予價值判斷的個人或組織。其涉及學生、家長、專業課教師、勞動教育課教師、輔導員、用人單位等利益主體，將以上主體意見納入考評范圍是確保勞動教育評價結果公平性、公正性、有效性和應用性的重要保障。因此，從實施過程上看，勞動教育評價應當是由以上不同利益主體組成的評價共同體，按照一定原則分配評價權力的過程。

當前，高職院校中的勞動教育評價權力集中于勞動教育課教師手中，大多是簡單地采取“二課積分+志愿者時長+勞動課程評分”的評價機制，其他評價主體較少參與甚至完全被排除于評價權力分配機制之外。同時，在這種機制下，評價的責與利更多是針對本門課程對學生給予終結性評價，并將評價結果納入學生獎學金考評、評優評先的綜合成績之中，而非關注勞動教育對學生個體在價值塑造、技能培養、素養提升等方面的本質性功能。這使得其他評價主體游離于評價權力分配之外，最終導致評價結果難以達到《方案》提出的擴大行業企業參與評價、引導培養高素質勞動者和技術技能人才的要求。

（二）評價標準不明確，導致評價主體就“評什么”產生理論困惑

評價是一種規范性認知，是在一定的規則、價值體系之下辨析事物對人的存在意義，決定對象和理性的認識活動。[2]高職院校勞動教育評價涉及多評價主體、多方位內容、全過程育人，在每個評價節點設立清晰明確的價值體系，分學段、分層次測量與評價是保證評價過程有序、評價結果有效的先決條件。

從當前勞動教育評價的實施情況來看，在評價規則體系設置上有三個問題尚未明確。一是在目標設定上是重宏觀課程結構上的預設性評價，還是重微觀課程執行中的生成性評價，以及如何處理好兩者之間的關系。在我國，雖然關于高職院校的勞動教育并沒有統一的課程標準，但在2020年7月教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）中提出了總體目標，這也是高職院校進行勞動教育課程設計與評價實施的策略指導和行動準則。然而，關于各評價主體如何在不同學段、不同層次進行生成性評價設計卻沒有明確的執行標準，也鮮有高職院校就二者之間的關系進行探索。二是盡管高職院校對數字時代下“提升全民數字素養與技能”的重要性有全面的共識，但如何對學生的數字勞動素養進行評價、評價內容又應如何拆解等尚未有可行的方案。三是評價主體包含了課程內外的利益多方，如何設計評價內容才能不陷入橫斷式評價的泥濘，以保證課程評價的動態完整，也是勞動教育評價改革需要攻克的難關。由于勞動教育課程內容豐富、時間周期長、評價主體相互獨立，且每個評價主體只能獲取課程體系發展過程中某一個或幾個時間節點上的信息，這必然導致各評價主體對結果的解讀與闡釋存在偏差。因此，需要各評價主體共同探索，對評價內容達成共識。

（三）評價方法不科學，導致評價主體就“如何評”產生技術困難

美國心理學家戴維·麥克利蘭（D. C. McClelland）在其所提出的“素質冰山模型”中，將個人的素質分為兩種類型。一種是在冰山表面的、易被觀察與測量的顯性素質，如知識、技能與經驗等；另一種是隱藏在冰山下的、不容易被觀察與測量的素質，如價值觀念、行為動機、自我認同等。[3]二者共同構成了人的整體素質，從而對人的價值判斷、行為方式等產生綜合性的影響。[4]

勞動教育既有素質教育的屬性，也有勞動實踐的屬性。將勞動知識、勞動技能等顯性素質和勞動精神、勞動態度、勞動觀念等隱性素質有機結合，進行有層次、有側重地測評還需要一套行之有效的評價方法。但從具體操作層面，勞動教育評價當前尚未形成成熟的、可直接使用的方法，大部分高職院校采用傳統課程評價的量化方式，以“二課積分”作為平時成績、“志愿者時長”作為期末成績、教師布置的作業考核作為期中成績，并形成最終的課程成績。在此過程中，既沒有使用科學合理的統計分析方法對課程過程、結果及其內部關系進行分析，也沒有使用質性分析的方法進行哲學思辨、價值判斷和意義闡述，更沒有相關評價數據模型進行評價結果的可視化呈現。除此之外，評價結果缺乏信息反饋的機制、渠道和技術保障，僅在期末的學生評教中零星地得到學生對課程及授課教師的簡短評語，無法形成有效的“評價—反饋—改進”機制來反哺課程設計。

二、OBE理念：構建勞動教育評價體系的核心依據

OBE（Outcomes-based Education）理念即基于成果產出導向的教育理念，簡單來說，是以預期學習產出為中心，組織、實施和評價教育的教育理念，聚焦學生的學習成果，而非教學內容、學習時間或學習方式。總體而言，這一理念圍繞四個問題進行探索與實施：想要學生的學習成果是什么？為什么要學生取得這些學習成果？如何幫助學生取得這些學習成果？如何有效地知道學生已經取得了這些學習成果？而OBE理念指導下的教學評價則是基于“想要學生的學習成果是什么”來解決“如何有效知道學生已經取得了這些學習成果”的問題。為了能夠保證評價結果的效度和信度，這一理念在實施方面提倡建立多元化、梯次化的評價標準，強調對學生個體進行針對性評價，側重于觀測學生通過學習所達到的學習效度，不強調學生之間的橫向對比。

勞動教育作為個人綜合素質教育中的重要組成部分，關鍵在于對學生勞動觀念、勞動習慣、勞動知識與技能等方面的培養，其學習成效具有明顯的行為多樣性和個體差異性，而這種多樣性與差異性在“數字勞動”的影響下表現得更為明顯。同時，高職院校學生的勞動素養與其畢業后的職業適應能力息息相關，也是各利益主體對學生能否滿足企業需求、實現高質量就業進行價值判斷的重要依據。而OBE“以生為本”，強調學生的興趣、技能與能力以可觀察、可測量及可應用的模式呈現的教育理念，恰恰適應了數字時代下，社會尤其是企業“快速用人”“多元化用人”的需求。因此，以OBE理念為核心依據，通過產出的目標設定來反向構建高職院校勞動教育評價體系，關注學生個體在勞動教育過程中的發展，這對實現高職院校高質量人才培養具有必要性和可行性。因此，在評價的具體實施過程中，應當遵循OBE理念的學生中心、產出導向、持續改進三大原則。首先，要從傳統課程設計中以“教”為中心的模式里跳脫出來，轉向以“學”為中心，在保障學生集體體驗的基礎上尊重與滿足學生個體的體驗性需求，允許學生根據個人發展需要完成學習任務，提交實踐成果。其次，勞動教育評價要以“產出導向”為準則設計教育藍圖，聚焦學生在勞動教育課程中“學到了什么”及畢業后“能做什么”，明確產出標準。最后，將勞動教育評價結果視為促進高職院校教育教學質量提升的工具，建立“全程監控—反饋調節—改進提升”的動態機制，為高職院校調整與改進勞動教育課程設計提供反饋與指導，強化結果運用。

三、OBE理念下勞動教育評價體系的構建

結合當前高職院校勞動教育評價存在的問題，基于OBE教育理念的學生中心、產出導向、持續改進三大原則，高職院校應從勞動教育評價主體、評價內容指標、評價技術方法等方面入手優化教育評價，構建以學生為主體、以成果為導向、以持續發展為目標的評價機制層級化、指標體系多維化、工具方法數智化的勞動教育評價體系。

（一）以尊重學生個體差異為出發點創建多層級測評機制，強化評價主體支撐

勞動教育是以學生個體實踐為中心，與高職院校專業課教師、勞動教育課教師、學生、用人單位、家長等主體進行多元利益互動的系統工程。而由于勞動教育課程本身的培育長期性、內容復雜性、單元獨立性等特點，在學生與多方主體進行互動時明顯表現出了周期性和階段性的特征。這就要求各高職院校在制度設計上建立多層級、多輪次、多場景的測評系統，打造邊界清晰的權、責、利分配機制，使各評價主體權責分明、目的明確、分工清晰，以滿足不同主體參與評價的需求，促進多元互動的有效銜接，確保評價的完整性和連續性。

首先，在OBE理念指導下，根據2020年3月中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》提出開展“日常生活勞動、生產勞動、服務性勞動”三類勞動教育的要求，高職院校應以學生為中心創設學校課堂、社會課堂與勞動行為養成課堂，根據不同課堂形式、教育內容和權責利分配機制，充分發揮公共基礎課程、專業課程等課程在勞動教育中的協同育人功能。學校課堂即第一課堂，應充分挖掘專業課和公共基礎課中的勞動教育元素，并結合專業特點與學生發展階段的學習、生活和工作需要，將這些元素有計劃、有步驟、分層次地融入勞動教育課程體系。在這一課堂形式中，評價主體主要涉及學生和相關任課教師，評價側重點在于學生專業性的勞動知識、技能及職業道德素養等方面。第二課堂即社會課堂，主要包含校內校外的實踐活動，如實習實訓、專業比賽、社會調查、創新創業等。在這一課堂形式中，評價主體涉及學生、用人單位、帶隊教師等利益相關方，評價側重點在于學生的勞動技能、勞動精神等方面的培育效度。第三課堂即勞動行為養成課堂，主要對學生日常勞動行為進行測評，如宿舍文明、課堂文明、運動健康等隱性的勞動習慣、勞動素養。在這一課堂形式中，評價應由輔導員、家長、學生共同參與。通過三個課堂間的銜接與循環發展，建立層級分明、權責清晰、重點明朗的評價體系，不同層級的評價由對應的主體負責開展，讓各個主體在評價中各司其職、共謀其事。

其次，建立多輪次、多場景的評價模式，暢通利益相關方的評價參與渠道。高職院校勞動教育貫穿整個教育階段，涉及的利益主體眾多，為了保證每個評價意見能夠被有效征集，應結合各評價主體的特征和參與需求，充分利用數字時代的技術，創建不同的參與渠道，建設多元化、多協同的評價生態。學生作為勞動教育的主體，貫穿整個勞動教育評價過程。因此，教師應以任務單形式暢通自評渠道，將每學期任務單等資料以電子檔案袋的形式留存，并據此形成數字化的可視圖表，由此能夠更清晰、更明確地進行縱向對比，了解學生在課程學習中的進步與不足。用人單位作為勞動教育課程體系外部的參與主體，對課程設置缺乏相應的學科知識和教學經驗，在評價過程中對一些問題可能不夠敏感。因此，對這一類評價主體，可以以問卷調查、專業教師現場訪談等形式收集其評價信息。

（二）以立德樹人為落腳點構建多維指標體系，強化評價內容支撐

全面具體、科學合理的評價指標是評價實施的必要基礎，是在OBE理念指導下回答“如何有效知道學生已經取得了這些學習成果”問題的關鍵。這就要求各高職院校在設計勞動教育課程時充分結合各方要求，明確勞動教育的產出目標，并在此基礎上將目標分解為操作性強、量化性高的指標，為勞動教育評價結果的有效性、公平性提供強有力的內容支撐。

首先，高職院校勞動教育評價的內容選擇應當符合“立德樹人、德技并修”的職業教育發展要求。一方面，勞動教育作為德育的有機組成部分，在學生思想政治教育的培養上承擔著重要職責。但勞動教育與側重于思想政治教育的德育還是存在著本質的區別，勞動教育更注重學生的勞動實踐層面，關注學生個體通過“身體”本位的實踐促進“心智”機能的發展。因此，勞動教育評價內容應是在將德育作為底層邏輯支撐的基礎上，“基于身體、通過身體、透過身體，將教育觀念、教育過程和教育結果再現于學生身體中”[5]。另一方面，當前，我國勞動教育已經在宏觀層面確立了以學段為層次的橫向發展與以能力為遞進的縱向發展相結合的培養體系，對不同學段的勞動教育內容和目標進行了總體規劃和要求。同時，教育部也在《綱要》中指出，職業院校的勞動教育要“重點結合專業特色，增強職業榮譽感和責任感，提高職業勞動技能水平”。因此，高職院校在設計勞動教育評價內容時，應基于對國家教育方針和要求的貫徹與落實，充分調研本專業人才市場的實際需求，并以此為出發點，結合院校特色、專業特色、個體差異和時代發展要求明確產出標準，讓各參與主體能夠針對該專業學生通過勞動教育“學到什么”及畢業后“能做什么”達成共識。

其次，勞動教育評價的內容應當遵循“學生為主，德育為先，技能為重，終身實踐”的原則進行細化分解，形成契合數字勞動發展實際、操作性強、可量化的具體指標。一方面，應根據《綱要》提出的總體目標和人才培養的要求，設立科學化、層級化的評價指標。第一層指標為評價內容，具體可劃分為勞動觀念、勞動知識、勞動技能、勞動精神、勞動習慣五個板塊，并根據每個課堂的實際情況調整各項目板塊在總成績中的占比，如在第一課堂中應著重培養與專業相關的勞動知識，故勞動知識的比重應有所突出。第二層指標為對第一層指標的詮釋，如勞動觀念根據數字時代學生群體中存在的勞動異化、勞動認知窄化等現實問題，拆解為正確理解勞動、熱愛勞動、尊重勞動、樹立勞動法律意識四個二級指標。第三層為對第二層指標的進一步拆解和細化，拆解內容應與數字時代發展及專業人才培養的現實需要相契合。第四層指標為具體的任務量規，即規定任務成果提交的形式。本層指標以數據化的方式，確保評價主體清晰理解最終成果的構成，保證評價的公正、公平。同時，為滿足學生的個體差異性，應以定性和定量相結合的方式對任務進行說明，鼓勵學生運用多元化的方法完成任務指標，并基于任務要求提交多種形式的學習成果，充分給予學生根據自我能力發展需要靈活參與勞動的實踐空間。另一方面，高職院校的勞動教育貫穿整個教育階段，內容深度、廣度呈現遞進式發展。因此，勞動教育評價要具有學段特征，不同學期、不同年級的評價內容應有所區分，體現“橫向發展”和“縱向對比”的總體特征。

（三）以數智賦能為創新點建立線上評價系統，強化評價技術支撐

教育評價從經驗判斷型走向數據分析型是時代發展的必然結果。但勞動教育評價數字化不僅僅是技術工具的應用頻率和數據的簡單呈現，更多的是對勞動教育這一特殊課程實踐本質的重新思考。學生的勞動素養發展是一個多層次、不斷完善的過程，具有長期性、終身性的特征，應以學段為基礎，在“實踐—評價—反饋—改進”的閉環中逐步提升，整體呈現螺旋式上升的趨勢。這就要求勞動教育評價建立數字化底座，借助綜合實踐數據平臺，使各主體能夠更精準地了解勞動教育的成效，進而推動以數據為基礎、以證據為支撐的教育評價改革。

首先，勞動教育評價應豐富評價手段，采用過程性評價、終結性評價和增值性評價相結合的方法，使評價貫穿勞動實踐的全過程，為學生提供及時的信息反饋。一方面，勞動教育評價過程要突破應試導向的局限，改變以“二課積分+志愿者時長+勞動課程評分”為標準進行終結性評價的傳統機制，利用數據平臺加強任務情境的創設與發布，強化實踐過程的信息采集與分析，精準評估學生在完成具體任務過程中的表現。同時，要根據勞動教育階段的不同特征和要求，確定評價周期，并根據學生的整體表現和每一階段的表現進行橫向和縱向對比，確定最終成績。在每一階段的勞動實踐結束之后，相應的評價主體應及時對學生在實踐過程中的不足予以指正并給出提升建議。同時，在下一階段的評價中，重點關注學生的改進情況。另一方面，勞動教育涉及對學生勞動觀念等人文素養的培育。因此，在進行數字化評價轉型時應注意“人與技術”的平衡，避免過度依賴定量評價導致育人價值缺失。這就要求勞動教育評價對難以量化的內容采用多元化的評價工具，如對評價任務單、勞動教育反思記錄等進行質性分析。

其次，勞動教育評價的最終目的不是為了得出一個冷冰冰的“數字”，也不是讓學生“一查了之”，而是要在“以評促建，以評促改，以評促強”的思想指導下，強化對評價結果的運用。一方面，要利用人工智能等現代化工具對評價數據進行合理性、科學性的分析，對勞動教育過程、結果及其內部關系進行質性分析，對數據進行價值評估。如從評價數據中分析各主體評價的效度高低、目標達成度的高低、勞動教育目標定位的合理性等，并對其中的影響因素進行討論，找出高職院校在人才培養方案設計、教師課程教學、學生勞動實踐中的不足，并加強指導與培訓，完善自上而下的監督機制，建立制度化、規范化的反饋和改進流程，促進勞動教育課程協同設計的逐步完善，確保高職院校充分發揮勞動育人效能。另一方面，高職院校的勞動教育成效與學生就業質量息息相關，應通過對學生在不同課堂中的表現和學習成效進行評價與分析，結合數字化時代專業特色要求和企業的多元化、精準化用人需求，將勞動教育評價指標與學生綜合素質測評指標相對應，形成能夠體現學生綜合素質的多維雷達圖，以小學語文教育專業為例（見圖1）。讓學生對自我能力提升有更清晰的認知，并據此有針對性地參加活動，提升綜合素質。同時，學生在求職應聘時提供綜合素質雷達圖，也能讓用人單位更全面、客觀地了解學生的綜合素質情況，根據崗位需求可量化、可比對地錄用學生，從而實現精準招聘，促進學生高質量就業，提升就業收益率、滿意度，增強職業穩定性。

四、結語

勞動教育評價是一項系統工程，需要全面貫穿于教育教學的全過程中，充分發揮其對高職院校勞動教育的導向功能。因此，探究科學合理、操作性強的評價體系，對提升高職院校勞動教育質量具有重要的現實意義。本文從高職院校勞動教育評價存在的現實問題出發，基于OBE教育理念，從評價主體、評價指標、評價技術與方法等方面提出勞動教育評價的改進策略，以期為高職院校的勞動教育實踐提供借鑒。此外，高職院校在實踐過程中還應加強對各評價主體的培訓，以提升其參與評價的能力，結合現代化教育手段創新勞動教育方式、優化教育流程，全方位改進勞動教育實踐模式，推動人才培養質量的不斷提升。

參考文獻：

[1]張乾友.在三維社會關系網絡中理解評價性權力[J].南京社會科學，2018（3）：76-84.

[2]康宏.教育評價的價值反思與建構——基于規范認識的視角[J].現代教育管理，2011（4）：82-85.

[3]MCCLELLAND D C. Testing for Competence Rather than for Intelligence[J]. American Psychologist， 1973（28）：18.

[4]劉志軍.職業院校“課程勞育”實施的難點及應對策略[J].職教論壇，2020（9）：145-150.

[5]韓天驕，蘇德.勞動教育的本質解構、現實困境與可為路徑——基于身體視域[J].現代教育管理，2022（8）：48-57.

（責任編輯：張宇平）

Exploration of the Reform of the Evaluation System for Labor Education

in Higher Vocational Colleges from the Perspective of OBE Concept

TU Hong-run1，HUANG Neng-wen2

（1.Liuzhou Railway Vocational Technical College， Liuzhou Guangxi 545616， China;

2.Guilin Normal College， Guilin Guangxi 541199， China）

Abstract： The evaluation of labor education is an important component of the labor education system in higher vocational education colleges and a crucial means to assess the quality of labor education. Based on an analysis of current issues in the evaluation of labor education in higher vocational colleges， such as unclear rights， responsibilities and benefits， ambiguous evaluation standards and unscientific evaluation methods， this study guided by the principle of \"student-centered， outcome-oriented and continuous improvement\" based on the OBE philosophy， proposes to optimize the educational evaluation by focusing on evaluation subjects， evaluation content indicators and evaluation techniques and methodologies of labor education evaluation. This study proposes to build a hierarchical evaluation mechanism， a multidimensional indicator system and a digitalized tool and method for labor education evaluation， with students as the main body， outcomes as the orientation and continuous development as the goal， aiming to provide a reference for the reform of the evaluation of labor education in higher vocational colleges and to enhance the quality and efficiency of labor education.

Key words： OBE concept; higher vocational colleges; labor education; evaluation system