基于AISAS模型的在線課程改進與應(yīng)用實例

摘" 要：基于AISAS模型創(chuàng)新教學理念，依據(jù)崗位標準、職業(yè)技能要求重構(gòu)教學內(nèi)容，并從“線上—線下”和“課前—課中—課后”兩個維度探討提升學習效果的措施。最后以食品分析課程為例，優(yōu)化教學設(shè)計，構(gòu)建“微信群+

騰訊會議+超星泛雅/智慧職教”的三階段混合式教學體系，為提升在線課程教學成效提供新思路。

關(guān)鍵詞：AISAS模型；在線課程；混合式教學；食品分析

文章編號：1671-489X（2025）03-00-05

DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2025.03.0

0" 引言

筆者多年的在線教學實踐中發(fā)現(xiàn)其存在著諸多不足。如在異步環(huán)境中缺失實時對話和面對面互動帶來的情感交流，孤獨感和缺乏自制力是許多學生常常遇到的問題。在同步在線教學中，教師的角色更多變成了單純的“主播”，缺少現(xiàn)場教學的深度互動與對學生的有效管控，教師很難識別學生何時感到困惑或脫離課堂。即便教師講得再生動，長時間的單向傳授也容易使學生產(chǎn)生倦怠，從而削弱教學效果。造成線上課堂學習體驗與成效不足的原因是多方面的。1）衷克定[1]提出在線學習管理的弱控制是影響在線學習最大的先天性癥結(jié)，給其有效性和達成性帶來很大的困難和挑戰(zhàn)。2）遠程教育的一個本質(zhì)特征就是教的行為和學的行為在時空上是分離的，這種分離破壞了師生之間的交流，導致互為主體的關(guān)系無法建立[2]。3）部分教師的思維仍然停留在以教為主的傳統(tǒng)教學模式中，對教學活動缺乏統(tǒng)籌安排，對在線學習環(huán)境下如何面向?qū)W生提供學習支持服務(wù)、如何具體指導學生開展自主學習的整體規(guī)劃和進度安排等缺乏思考，也忽視了從傳統(tǒng)課堂教學轉(zhuǎn)為在線教學的過程中學習場域、學習主動權(quán)等方面已發(fā)生變化[3]。4）在線教學過程中缺乏眼神等更加“立體”的交流，深入的討論受限于屏幕阻隔而難以持續(xù)，即興與隨意的互動難以實現(xiàn)，不能支持小組討論時教師巡視，致使教師與小組的互動較差，課后小組合作的有效性也較低[4]。5）硬件方面的投入不足也導致在線教學的實際成效不理想。

面對在線課程的常態(tài)化應(yīng)用，如何保證在線課程教學質(zhì)量，如何建設(shè)高質(zhì)量在線課程，如何不斷推進教學創(chuàng)新，值得研究者思考。德斯蒙德·基更的教學行為再度整合理論指出，要將遠程教育中相互分離的教學行為重新整合起來，必須人為地重新創(chuàng)造教學過程中教師與學生互為主體的關(guān)系，重建師生相互交流和影響的機會，其核心是把學習材料和學習活動結(jié)合起來[2]。

本文基于AISAS模型打造在線教學新樣態(tài)，對課程教學設(shè)計進行重構(gòu)，構(gòu)建課前、課中和課后三個階段的閉環(huán)課程體系，利用多工具平臺實施立體混合式教學，并將該模式在食品分析課程教學中深度應(yīng)用。本研究豐富了在線課程高質(zhì)量發(fā)展的研究，對線上線下混合式教學在高等教育中的應(yīng)用和推廣具有參考價值。

1" 連接知識與行動：以AISAS模型為切入點

創(chuàng)新教學理念

AISAS是日本電通公司針對電商B2C或B2B模式所總結(jié)出來的一種消費者行為分析模型，即朋友分享的商品內(nèi)容會引起用戶的注意（Attention），然后激發(fā)用戶的興趣（Interest），用戶對這個商品進行搜索（Search），最終導致購買行為（Action），用戶購買成功后再分享（Share）[5]。該模型與羅伯特·加涅的九段教學法[6]有著異曲同工之處。AISAS模型強調(diào)消費者主動行為（搜索和分享）的重要性，并基于多維度評估用戶行為效果。加涅認為教學程序應(yīng)當與學習活動中學生的內(nèi)部心理過程（引發(fā)關(guān)注、興趣刺激、學習行為）相吻合，通過評估知識技能的保持和遷移，為改進提供線索和策略。AISAS模型與加涅九段教學法的對比如表1所示。

如果將學生的學習行為視為一種教育消費過程，那么教師的授課行為則可以被視作教育供給的核心。可從AISAS視角構(gòu)建在線教學新模式。

1）引發(fā)學生的關(guān)注（A）。激勵學生積極參與和關(guān)注需要教師課前精心準備。例如，利用語言/視覺引導、角色扮演、多媒體呈現(xiàn)等手段，指引學生思考的方向，激發(fā)學生思考的動機。或利用新舊知識連接點、通過案例、用猜想和驗證、聯(lián)系學生的生活實際、通過設(shè)立疑點、利用游戲、設(shè)置懸念、借助故事等創(chuàng)設(shè)符合教學需要的情境。

2）讓學生對項目（或任務(wù)）產(chǎn)生興趣（I）。興趣是推動學習的內(nèi)在力量，關(guān)注和興趣是并行的，或互為因果的。例如，教師根據(jù)拋錨式教學法所創(chuàng)設(shè)的問題情境（即“錨”），不僅是引出課題，更意味著激發(fā)學生的“思想和思維”，通過認知沖突引導他們主動分析、綜合、歸納和解答。在此過程中，教師應(yīng)積極為學生的“思考”和“表達”提供機會。

3）發(fā)揮學生的主觀能動性，自主搜集所需要的學習資源（S）。在這個信息技術(shù)高速發(fā)展的時代，對于學習資源，重在自主學習和內(nèi)化吸收。可以通過設(shè)定恰當?shù)膯栴}情境、創(chuàng)設(shè)良好的學習氛圍、培養(yǎng)學習策略和促進自我評價等，引導學生以解決問題、指導行動為目的選擇利用各種信息工具，去查詢、篩選、閱讀相關(guān)的信息資料，建成他們的“知識數(shù)據(jù)庫”。面對任何事物的“認知、識別、判斷、決策、預測”等問題，從知識數(shù)據(jù)庫中調(diào)取相應(yīng)的知識點進行獨立思考、分析研究，要善于深化認識、想象創(chuàng)新，而不能完全依賴自己或他人的經(jīng)驗方法行事。

4）讓學生主動參與課堂教學，展開討論（A）。課堂討論是一種有效的學習方式和培養(yǎng)學生綜合能力的途徑。如教師鼓勵學生在課前預習相關(guān)材料，引導學生通過在線課堂討論來找到答案。或提前準備好明確的問題，學生在課堂上圍繞問題展開討論。或教師可以通過引導學生提出“為什么”“怎么樣”“有什么好處”等問題激發(fā)學生的思考。或采用小組討論、角色扮演、利用多媒體呈現(xiàn)問題等多樣化的討論方式，激發(fā)所有學生參與。

5）學習成果的師生共享（S）。通過展示和分享自己的學習成果，學生可以獲得成就感和自信心，進而激發(fā)進一步學習的動力。在線課程教學中學習成果的有效展示和共享對學生來說是一個重要任務(wù)。通過參與在線討論、利用微信等社交媒體、參與科研項目和競賽等，學生可以展示和共享自己的成果，促進個人成長和他人學習。

2" 基于AISAS模型的在線課程教學設(shè)計

2.1" 重構(gòu)教學內(nèi)容

依據(jù)崗位標準、職業(yè)技能要求等重構(gòu)教學內(nèi)容，促使學生建立概念、理論和方法之間的聯(lián)系，將孤立的知識元素整合起來，形成系統(tǒng)性的知識結(jié)構(gòu)。

2.1.1" 結(jié)構(gòu)化重組教材內(nèi)容

明確教學目標、教學重難點，分析課程應(yīng)該按照怎樣的順序組織，比如由簡單到復雜還是由主到次等。在這個過程中對各部分教學內(nèi)容進行條理化、結(jié)構(gòu)化和整合化。在此基礎(chǔ)上畫出思維導圖，設(shè)計具體的課程呈現(xiàn)方式、課程內(nèi)容和授課技巧。

2.1.2" 創(chuàng)設(shè)真情境、觸及真問題、助推真探究

問題情境入項，關(guān)聯(lián)生活，建立項目與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。良好的問題情境既可以鍛煉學生收集分析信息的能力，也可以激活學生原有認知中的相應(yīng)知識模塊。如何創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生更好地理解問題、解決問題，是每個教師應(yīng)該具備的教學技能。在項目化教學中，問題情境可以是一個產(chǎn)品、一項服務(wù)、一項研究、一個調(diào)查或一個實驗。問題情境所涉及的知識點盡量精細化，確保每個小知識點能在10～20分鐘內(nèi)講述清楚。

2.1.3" 確定課堂類型

為了讓學生高效理解、消化并運用知識點，達到事半功倍的效果，根據(jù)知識點選擇不一樣的授課方式。例如：對認知類知識點，采用講授法、討論法、練習法等；對實操類知識點，采用示范—模仿法、練習—反饋法；對情感、態(tài)度、價值觀類知識點，采取直接強化法、間接強化法。

2.2" 課前、課中和課后三階段教學過程設(shè)計

教學過程就是一次完整的課堂教學安排，按照“課前預習、課中展示、課后反饋”三階段來逐步開展混合式教學。在教學過程中，學生學習成效的提升是最應(yīng)該被重視的工作。如果線上教學只是把線下的傳統(tǒng)課堂照搬到網(wǎng)上，而忽視課前、課后的學情采集，不作課中的積極互動，那么教師對學生的學習管控將十分有限——教師只是完成了知識輸出，借助工具完成了知識傳遞，而難以確保學生學習成效的提升[7]。故此，教師在課程設(shè)計中必須考慮好整個過程，把教學內(nèi)容與教學手段進行合理的鏈接后呈現(xiàn)給學生。

2.2.1" 課前預習、點撥作指引

預習什么，怎樣預習？需要教師點撥。那怎樣點撥呢？首先，利用在線教學工具將課前資源推送到學生端，并獲得學生此階段的學習行為數(shù)據(jù)。其次，點撥解決項目問題所需的知識內(nèi)在聯(lián)系建構(gòu)。最后，傳遞一種情感、態(tài)度和價值觀，制造學生身臨其境的感覺，引領(lǐng)學生情感上的共鳴。

2.2.2" 課中“點火”、互動為核心

以學生為主體、互動為核心，激發(fā)學生積極主動參與課堂教學。在線教學中師生的空間近距離場景不復存在，教師個人吸引力對學生的影響會減弱，因此應(yīng)采用比線下實體課堂更豐富的互動手段進行教學，以成功抓住學生的“情感”[8]。要不斷了解學生需求，讓學生成為課堂的主人，師生、生生互相探討、積極且有效地互動。有效的在線教學途徑在于交流互動，從真實有效的輸入（音視頻）到結(jié)合實際的輸出（實際問題的解決），學生與知識點、與教師、與同學都需要建立多元聯(lián)系，實現(xiàn)多重交互。如利用搶答、隨堂練習、連麥等方式設(shè)計互動情境。

2.2.3" 課后點評、參與來夯實

“評”是對學生的“學”和教師的“教”的方方面面的檢驗，呈現(xiàn)出以學習為中心的特質(zhì)，回應(yīng)了核心素養(yǎng)目標對良好教學關(guān)系的期待。傳統(tǒng)的“評”往往是教師運用語言對學生在課堂上的學習態(tài)度、方法、過程、效果等方面進行即興點評的過程。在線教學中，學習管理的弱控制導致教師產(chǎn)生有效評價的無力感。為了突出學習的成果意識，將作業(yè)互評、師生問答、小組討論、成果展示等評價方式嵌入學習過程。如在學習平臺上設(shè)置多個討論區(qū)和小測試，意在讓學生成為學習的主體，鍛煉學生的思維能力和語言組織、表達能力。這些討論和測試充分利用了成果驅(qū)動的教學方法，保障了在線學習的質(zhì)量。

此外，需要強調(diào)的是，在線上線下混合教學中，評價要始終貫穿課前、課中和課后。這不僅有助于發(fā)揮信息技術(shù)迅速收集、分析和診斷反饋學習數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，也是激發(fā)學生學習動機和興趣的手段，更是不斷促進學生深度學習、高效學習和有效學習的教育價值追求。

2.3" 構(gòu)建混合式教學模式

異步在線教學（錄播）雖然存在師生互動欠缺、交流與反饋延遲、學生產(chǎn)生學習的孤獨感等不足，但對教師的操作條件要求較低，且相關(guān)資源便于學生存儲、自設(shè)進度和反復回看[3]。同步在線教學（直播）中，教師能夠與“近在眼前”的學生交流，學生也可以得到教師的即時指導，教學存在感與面授教學接近[4]。但與面授教學相比，在學生對教師的即時性和接受性、課堂溝通的連通性與相互性、課堂交流體驗和互動參與等方面，在線教學仍顯不足。因此，在在線教學實踐中，教師宜整合兩者的優(yōu)勢，采用“微信群（即時溝通）+騰訊會議（直播）+超星泛雅/智慧職教（錄播及互動）”的組合方式開展教學，以取得更佳的教學效果。微信群提供即時通信的渠道，通報在線教學中可能出現(xiàn)的問題，協(xié)商變更教學方式。課前引導學生在超星泛雅/智慧職教平臺看教學視頻。課中利用騰訊會議等直播軟件介紹概念和知識框架結(jié)構(gòu)，學生以小組合作形式介紹深度案例和話題，對當下熱點話題進行隨機討論。課后利用超星泛雅/智慧職教或其他教學平臺網(wǎng)聽課、提交作業(yè)、測試、求助等。

基于AISAS模型的三階段線上線下混合式教學模式如圖1所示。

3" 基于AISAS模型的在線課程教學實踐：

以食品分析課程為例

食品分析課程是食品類專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)核心課，是研究和評定食品品質(zhì)及其變化的一門學科，要求學生掌握食品檢驗檢測的基本理論知識，能獨立完成實驗操作、正確處理分析結(jié)果，具有較強的綜合實驗能力。基于此教學目標，依據(jù)《農(nóng)產(chǎn)品食品檢驗員國家職業(yè)技能標準》對相關(guān)崗位知識、能力、素質(zhì)的要求，參照食品檢驗管理“1+X”技能等級標準，以食品檢驗工作過程為導向，以典型的食品行業(yè)實際檢驗為載體，以崗位操作技能為培養(yǎng)目標，構(gòu)建由食品理化檢驗基礎(chǔ)知識認知、食品中營養(yǎng)成分檢驗、食品添加劑及食品安全檢驗、食品的物理檢驗等四個模塊，15個項目和若干個任務(wù)構(gòu)成的項目化課程。各項目包括A（創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)關(guān)注）、I（產(chǎn)生認知矛盾，產(chǎn)生興趣）、S（發(fā)揮主觀能動，搜集資源）、A（參與課堂活動，引導行動）和S（展示學習成果，師生共享）等五個環(huán)節(jié)。

授課過程中以學生為中心，以產(chǎn)品或數(shù)據(jù)為載體，注重核心知識的建構(gòu)，重視高階思維的培育，關(guān)注實踐能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)學生的認知躍遷、思維迭代與能力進階。課前布置任務(wù)，發(fā)布課程公告，強化育人功效。課中講授思路，進行互動討論，更新內(nèi)容。課后安排任務(wù)，組織討論，引入思政元素，相互分享。建立線上線下教學交互體系，融合異步學習和同步課堂，構(gòu)建“微信群+騰訊會議+超星泛雅/智慧職教”的混合式教學模式。具體教學活動設(shè)計如下。

3.1" 課前明確要求、布置任務(wù)、發(fā)布公告

教育的真諦在于價值引領(lǐng)，激發(fā)學生的學習主動性，激勵、喚醒和鼓舞。怎樣激發(fā)學生的學習動機呢？教師課前通過資源庫平臺創(chuàng)建課程、上傳資源、重組課程。在開課公告中明確學習目標，以解決某實際問題為導向，按項目和教學任務(wù)發(fā)布課前預習任務(wù)。要求學生按照學習計劃在互動課前獨立完成該任務(wù)的線上學習內(nèi)容，掌握基本概念和分析原理，通過搜集熱點案例，以食品分析方法學視角檢索標準規(guī)范與分析方法新動態(tài)。在課程通知欄目中布置學生匯報主題，要求匯報人（小組）制作課件，其他學生點評。從農(nóng)田到餐桌，引入食品安全、職業(yè)素養(yǎng)等思政元素，培養(yǎng)學生“思考、分析、討論、反思”的意識。

3.2" 課中講授思路、進行互動討論、更新內(nèi)容

師者不止于“傳道授業(yè)解惑”，也是教學活動的組織者、引導者，是學生創(chuàng)新思維的引路人。教師發(fā)布考勤二維碼，學生通過掃描二維碼進行課程簽到；學生5～6人一組構(gòu)建學習團隊，交流探討課前預習情況，提出問題，教師總結(jié)問題，針對學生課前預習存在的問題、以提問、案例引入等方式導入教學；教師借助“一平三端”等平臺，通過情境教學、角色扮演、討論匯報等方式開展教學活動，歸納總結(jié)每個學習項目知識重難點，并對課上教學活動環(huán)節(jié)完成度進行點評。教師應(yīng)大力挖掘思政元素，將“學以致用，民以食為天、食以安為先，誠以養(yǎng)德、信以立身，知行結(jié)合”等精神融入教學。教師應(yīng)做到教學評一體化：重視目標設(shè)計，突出學習的成果意識：進階性，成果性，可測性，操作性；注重問題設(shè)計，實現(xiàn)課堂教學結(jié)構(gòu)化；注重活動設(shè)計，引領(lǐng)學生進行深度學習；重視嵌入評價，促進學生主動學習。

3.3" 課后推送學習任務(wù)、分享成果、進行評估與反饋

在翻轉(zhuǎn)課堂區(qū)布置作業(yè)案例，在平臺討論區(qū)布置論題，在學習資源板塊置入學科發(fā)展前沿動態(tài)。學生登錄資源庫網(wǎng)站，復習課堂內(nèi)容，獨立按時完成網(wǎng)上項目單元測試題，并進行相關(guān)拓展學習。教師及時將評價與評語反饋給每位學生。通過課后討論交流提升學生的問題意識與思考能力，并根據(jù)學生的學習情況和反饋意見及時調(diào)整改進自己的教學設(shè)計、互動形式。

4" 結(jié)束語

在線教學是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要內(nèi)容之一，大多數(shù)教師開展了在線教學的實踐，出現(xiàn)了諸多問題。本文基于AISAS模型創(chuàng)新教學理念，依據(jù)崗位標準、職業(yè)技能要求等重構(gòu)教學內(nèi)容，關(guān)聯(lián)真實生產(chǎn)情境，聚焦能力素養(yǎng)提升，進行成果展示、評價與共享。以“微信群+騰訊會議+超星泛雅”的工具組合，有序開展課前布置任務(wù)、傳遞信息，課中互動討論、吸收內(nèi)化，課后組織討論、鞏固反思。促使學生將知識內(nèi)化成能力，并向?qū)嶋H應(yīng)用遷移，最終實現(xiàn)知識儲備與能力提升的雙重目標。

5" 參考文獻

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*項目來源：揚州市職業(yè)大學高教研究課題“基于AISAS模式提升在線課程教學成效的實踐研究”；江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究課題“線上線下課堂‘實質(zhì)等效’的探究與實踐”（2021-R-90354）；全國食品產(chǎn)業(yè)行指委課題“‘以學生為中心’教學法中學生滿意度研究和教學質(zhì)量評價指標構(gòu)建”（SHK2023088）；揚州市職業(yè)大學中青年學術(shù)帶頭人項目資助（揚職大〔2021〕40號）。

作者簡介：馬武生，副教授；孫長花，博士，副教授；李歡，博士，講師；金根娣，博士，教授。