轉變學教關系，支持兒童有意義的學習

西湖區以“發現兒童”為主題的區域研修行動推動著各幼兒園研究兒童、支持兒童發展的實踐。3—6歲兒童的學習是在生活和游戲中展開的，注重真實體驗和主動參與，也更需要教師的有效支持。我們通過轉變學教關系來回應和支持兒童有意義的學習。我們強調師幼相伴相隨，共同經歷學習的過程，教師時而在前，時而在后，呼應兒童的學習方式和節奏，以更為內隱的支持系統，差異化的“在場”方式，實現對兒童的回應性支持，促進兒童積極主動地開展有意義的學習。

一、敏銳覺察，了解兒童的學習意愿

教師需要敏銳覺察兒童的想法、意愿、興趣，并緊隨其后，通過“看行為、讀表征、做訪談”等方式，從兒童表現出的零散經驗中尋找線索，推動學習的發生。教師不僅僅是在兒童某種學習發生的初期才需要覺察兒童的學習意愿，因為兒童在學習的過程中還可能產生新的意愿，所以，教師只有時刻保持對兒童行為的觀察、對兒童表征的解讀，并與兒童展開積極的對話，才可能從一些與兒童相關的有意思的事情中捕捉到關鍵信息，引發兒童新的學習。

文一街幼兒園的中班孩子小翔因為生病請假在家許久，終于又來上幼兒園了。教師觀察到他近幾天來總是拒絕和同伴一起玩。而教師同時也發現，小翔雖然沒有出現與同伴交往的行為，但其實一直在觀察同伴的游戲，于是，教師判斷，小翔有與同伴交往的意愿。教師從小翔媽媽那里了解到，小翔在折紙方面很厲害，于是，教師引導其他孩子跟著小翔學折烏篷船，以此引發小翔與同伴的交往。在這個案例中，雖然小翔嘴上說著不想跟同伴一起玩，但教師從小翔的眼神中捕捉到他有交往的愿望，順勢利用他的長項自然地引發同伴與他的交往，滿足了他的交往需求。可見，教師觀察兒童不只是看其外顯的行為，還要飽含好奇心地去了解兒童，并與兒童共情，這樣才能很好地識別其外顯行為之下的想法、意愿、需要等。

都市陽光幼兒園中班的一位教師發現林林的游戲表征中常常出現數字，引發了好奇心。有一天，教師看到林林在自己的記錄本上寫下了“90”“900”“9000”“90000”等一串串數字后，正在跟旁邊的女孩聊著什么。教師充滿好奇地走近，聽到女孩指著林林表征的數字“90000”說“這是九百”。林林耐心地告訴她，“有1個‘0’的是九十，有2個‘0’的是九百……有8個‘0’的是九億”。通過解讀林林的表征、表達，教師驚嘆于林林對數位有這樣清晰的認識，數感遠超同齡孩子。于是，教師基于對林林數字學習興趣的識別，引導他在幫同伴測量身高、送牛奶等學習情境中鞏固和遷移數學經驗。可見，表征可以作為循證分析的材料，幫助教師找到兒童的最近發展區，進而生發適合兒童的學習內容。與此同時，教師也很好奇那個女孩為什么會把“90000”認作九百，便和女孩展開了進一步對話。女孩說，她在超市的那些牌子上看到過“9”的后面帶著4個“0”的數字，媽媽說那是九百。教師恍然大悟：原來，女孩說的是超市里商品的標價“900.00”。教師通過與兒童的對話，了解兒童的經驗水平，這能幫助教師對兒童有更合理的發展期待。

二、隱性支架，做有準備的教師

教師捕捉到兒童的想法、意愿、需求或感興趣的內容后，可以從“活動審議、環境準備、關系建構”入手，為兒童進一步獲取自己需要的信息進而自主建構經驗提供隱性支架。

陽春三月，西廬幼兒園的櫻花樹開花了。中班的幾個孩子每天都會到窗邊欣賞盛開的櫻花。聽到孩子們有關櫻花的討論，教師做了價值判斷和活動審議。教師首先盤點了可利用的相關資源，發現除了幼兒園，附近的公園里也種植了很多櫻花樹，它們品種不同、花期也不同，有可能引發孩子的觀察和探索；同時，幼兒園還有其他花與櫻花同期綻放，在生活中也有不少帶有櫻花元素的藝術品，這些資源恰好能滿足孩子欣賞美好事物的愿望。其次，教師預想了在這個櫻花季可以和孩子共同經歷的有趣的事。比如，順應孩子欣賞櫻花的想法，支持孩子將點心桌搬到窗邊，讓孩子可以一邊欣賞櫻花，一邊吃點心；春季里落英繽紛的景象最能引發美好的感官體驗，因此，可以和孩子一起欣賞櫻花雨，引導孩子用自己的方式收集花瓣；可以鼓勵孩子通過寫生、寫詩來表達對櫻花樹的欣賞，開展藝術、語言等領域的學習。最后，教師對這一系列的活動中所蘊含的孩子學習與發展的機會進行了價值判斷，即借由看櫻花、聊櫻花、畫櫻花等活動，親近自然，豐富生活體驗，提升藝術素養。圍繞兒童感興趣的學習內容，教師可以從“可利用的資源”“可親歷的事”“可發展的價值點”三個方面對活動進行審議。這種審議不是只有在全體兒童感興趣和參與的活動中才進行，也可以在只有個別兒童感興趣和參與的活動中進行。

了解到孩子們在櫻花樹下吃點心的愿望，教師非常支持孩子們的這個決定，并和孩子們一起動手改造起了教室環境：將原本在窗邊的建構區挪個位置，將點心桌搬至窗邊，借來印著美麗櫻花的雨傘支起來，把圖書角的一塊漂亮的湖藍色桌布鋪在桌上，擺上充滿春日氣息的鮮花。孩子們由衷地贊嘆：“坐在這里閉上眼睛，感覺都能摸到櫻花。”“現在的點心區很香，我覺得吃起來也更香了！”在環境創設方面，教師的支持并不只是體現在基于兒童的興趣和需求為其提供可操作的低結構材料和工具，還體現在支持兒童根據自己的興趣和需要創設學習空間。

教師專門開辟了一個學習折紙的空間，提供大小、顏色各異的紙張，還設了作品展示區，支持小翔與同伴的交往和學習。教師總是用理解、接納的態度對待小翔，認為小翔的想法和行為都是合理的，并且非常關注讓小翔主動踏出第一步，為此，教師還積極地與家長溝通，讓家長明白每個孩子在學習中都有自己的節奏。當教師知道小翔擅長折紙時，教師并沒有直接去建議小翔教同伴折紙，而是把小翔折的烏篷船拿給其他孩子看，引發其他孩子學習的愿望。這時，小翔主動表示：“我可以教他們！”在這個過程中，教師不僅通過創設環境呼應小翔的學習需求，而且，教師的態度是平和的，言行是積極的。教師需要建構支持性的師幼關系，讓兒童在活動中有“選擇度、決策權、松弛感”，讓兒童參與一日生活中與自己有關的決策。這不僅讓兒童感受到放松和自在，也讓兒童的探索和表達自信而從容。

三、退位等待，支持兒童自主建構經驗

為支持兒童在學習中自主建構經驗，教師要懂得適時退位。教師要通過克制與留白，支持兒童反復嘗試，給兒童試錯的機會；通過陪伴與共情，給兒童提供持續不斷的心理上的支持；通過支持兒童的反思與解釋，引導兒童形成良好的學習品質。

教師觀察小翔教同伴折紙的過程，看到小翔面對同伴總是學不會的情況能耐心地進行講解，看到小翔因為同伴提出想學折新的造型而反復練習。教師看到了小翔付出的這些努力，將其寫成學習故事分享給大家。教師的始終在場、陪伴共情和積極鼓勵，讓小翔不斷獲得積極體驗，推動著他越來越主動地交往。

文一街幼兒園中一班種植區的好幾盆植物都因為水澆得過多而死，引發孩子們探討如何判斷一盆植物有沒有澆過水。大部分孩子都說，給植物澆水后，泥土看上去和摸起來都是濕濕的。小喬卻有不同的觀點，他根據生活中獲得的一些經驗，認為浸過水的東西是很重的，所以可以用稱重的辦法來進行比較從而判斷需不需要給某一盆植物澆水。大家都覺得小喬提出的這個想法不對，做起來很麻煩，而且不太科學。教師克制住糾正孩子想法的沖動，不僅沒有否定小喬的想法，還稱贊他善于聯系生活經驗進行思考，敢于提出與他人不同的觀點。這也激發了小喬去進一步檢驗自己觀點的想法。兒童有著止不住的好奇心和如天馬行空般的想法，教師要通過語言、行為等加以肯定，助力兒童悅納自我。

教師找來了各種稱重工具，支持小喬去檢驗自己的觀點。剛開始，小喬分別稱了同一盆植物澆水前和澆水后的重量，結果確實如他所認為的那樣，植物在澆水前較輕，而澆完水變重了。小喬便認為自己的辦法是可行的。此時，教師仍然克制自己把正確的方法教給孩子的沖動，決定繼續觀察和等待。后來，杭杭找來一個大的盆栽和一個小的盆栽，拿給小喬稱重，讓小喬判斷哪盆植物澆過水了。小喬犯了難，他在反復地進行稱重、澆水試驗后得出結論：光憑重量來判斷植物是否澆過水的辦法不可行。兒童一次次重復的行動往往是為了尋找和驗證事物之間的關系。教師要以最小的限制給予兒童最大的自主，支持兒童在試錯中自主建構經驗。

留下幼兒園大班的孩子在滑梯附近撿到了不少灰色的羽毛。他們對于這些羽毛究竟是“沾了灰塵才變成灰色的”還是“原本就是灰色的”有不同的意見。教師適時提問：“你們要怎么來證明自己是對的？”把孩子們從主觀猜測引向理性思考。孩子們開始尋找各種方法對自己的觀點進行驗證和解釋，比如，用濕巾擦一擦，泡在水里洗一洗，打上肥皂搓一搓等，展現出了專注的學習狀態。在回顧這段歷程時，教師認識到兒童的“天真理論”都是他們基于自身經驗做出的主動思考。雖然這些引發兒童爭論的事情本身很小，但“小題大做”一下，兒童獲得的就不只是簡單的誰是誰非的答案，還有解決問題的思路和方法，以及不迷信權威和親身實踐的態度。教師要支持兒童隨手記、隨時聊，在游戲和生活中不斷地進行反思與解釋，也要關注兒童基于自身實踐獲得的鮮活體驗和形成的“天真理論”。

四、適宜支持，推動兒童學習的深入

兒童在探索中自主建構的經驗往往具有感性、零散性、情境性的特點，有待于教師幫助其進一步梳理。此時，教師需要持續關注以識別關鍵時機，提供豐富的資源以支持兒童的百種表達，創設多維場景以促發兒童遷移經驗。

小翔的“折紙課堂”持續了很長時間以后，有一次，他提出想給同伴表演一個魔術。在家預演了幾次后，媽媽說，這個魔術表演得不太成功，讓他練好了再去表演。小翔卻認為，哪怕自己表演得沒那么好，班里的同伴也會喜歡的。教師發現，小翔已從原來“盡可能在同伴面前展示擅長折紙的完美自我”轉變為“就是想給同伴表演魔術，即使表演得沒那么好也沒關系”。教師識別到這是一個發展的契機。于是，教師順勢推動了小翔參與到小組運動挑戰中，哪怕小翔在運動方面并無特別擅長的內容。這一遷移、運用經驗的時機，正是教師通過持續觀察捕捉到的。在兒童的游戲和生活中，教師通過持續關注能發現兒童零散的經驗、重復的行為或不完美的結果背后的學習方式、思維邏輯，如兒童與眾不同的想法，與平日不同的情緒狀態，新的學習方式，解決問題的不同角度，等等，以此推動兒童學習的深入。

白蕩海幼兒園中一班的孩子偶然發現透明的塑料片能將窗外的陽光反射到教室里，他們樂此不疲地嘗試、探索，在教室的墻上和天花板上制造出了彩虹、飛翔的蝴蝶、炫酷的閃電等光影造型。教師把孩子們制造的光影動態拍成視頻并配上音樂，孩子們在回看視頻時，進一步展開想象，創編了《惡龍與劍》的故事。后來，為了引發孩子們更多的想象，教師有意識地在孩子們探索光影時播放不同風格的背景音樂。孩子們合著音樂的節拍翻動反光板，墻上的光影也合著音樂的節拍發生變化，由此引發孩子們創編不同的故事。聞裕順幼兒園大班的孩子們通過種植向日葵、觀察向日葵，積累了大量關于向日葵的經驗。但教師發現，孩子們畫的向日葵幾乎都是正面的、單株的。于是，教師將KT板鏤空，做成大小不一的“取景框”。這些“取景框”成為一種很好的轉換思維的工具，引導孩子們從不同視角去發現向日葵的美，從而引發孩子們進一步的觀察和更為豐富多樣的表達。這一資源支持孩子們改變觀察視角，實現了審美感知與藝術表達的有效聯結。在上面的兩個例子中，教師通過適時地提供支架，引發兒童從“單一表達”到“多元表達”，從“簡單的符號表征”到“豐富的藝術表達”，從“口頭語言的表達”到“詩意的文學表達”，讓兒童的經驗得到了拓展。

文鼎苑幼兒園大班的孩子通過閱讀和調查活動知道了“雜交水稻之父”袁隆平，可是，他們對袁隆平留下的印象只是“他是個科學家”“他研制了超級水稻”，怎樣讓孩子們萌發對這位偉大的人民英雄的崇敬之情呢？教師識別到孩子們學習的難點在于對“偉大”“超級”這樣抽象的概念沒有直接的體驗。于是，教師為孩子們提供了串珠材料，讓孩子們通過串珠的方式去直觀感受超級水稻的一株稻穗上能結400粒稻谷是什么概念。教師還為孩子們提供了電子秤，引發孩子們把“一畝稻田可以產出1500公斤大米”這個數據，以倍數的方式轉化為每個人每天吃的大米的量，讓孩子們對“1500公斤”這個數量有多大有了直觀的感受。這樣的學習場景轉換和類比，讓孩子們獲得了通感體驗：袁隆平爺爺真的是偉大的魔法師，他研制的水稻確實是“超級”水稻。兒童的深度學習并不在于學的內容有多難，它的關鍵支撐在于互動實踐與情境學習。教師要支持兒童將獲得的解決問題的方法、策略、情境性經驗等，在生活情境、虛擬情境、跨領域場景、挑戰場景等不同場景中進行遷移、應用。

學教方式的變革，讓我們更強調兒童主動的“學”，卻也并不代表“不敢教、不能教”。學習過程中的師幼互動強調一種平衡：既不是完全由兒童主導，也不是完全由教師主導。正如《幼兒園保育教育質量評估指南》中“師幼互動”的相關指標中提到的：“支持幼兒探索、試錯、重復等行為”“抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境”“尊重并回應幼兒的想法與問題”“支持和拓展每一個幼兒的學習”。我們正努力踐行，在每一段學習旅程中，既能更大程度地給兒童自主的可能性，又不放棄對兒童施以積極的教育影響，在不同的學習情境中找到這兩者之間的平衡。在這樣師幼共同親歷、相伴相隨的學教關系中，兒童從被動學習走向主動學習，從淺層學習走向深度學習。西湖幼教人將始終懷揣熱忱，孜孜以求，滿足新時代兒童的成長需求，支持兒童的可持續發展！