在大學英語課程行動研究中培養教師的教學反思能力

張琳

（東北石油大學，黑龍江大慶163318）

在大學英語課程行動研究中培養教師的教學反思能力

張琳

（東北石油大學，黑龍江大慶163318）

行動研究是一種實踐性很強的實驗方法，立足于解決教學實際問題.運用課程行動研究方法研究大學英語課程，不但能改善教學效果，而且對培養教師的反思性教學能力有著積極的意義.

大學英語；課程行動研究；教學反思能力

自20世紀40年代科利爾和勒溫在社會學以及心理學領域倡導行動研究以來，歷經三代研究者及一線教師的實踐嘗試，行動研究至今已發展成為一種頗有影響的教育思潮，并作為一種有效改善教學效果的方法論被人們廣泛接受.通過發現焦點、明確理論、確定研究問題、收集數據、分析數據、報告結果和采取行動七個基本步驟，該理論為廣大有志于改善課堂教學效果的一線教師、教育研究者等相關人員提供了切實可行的、完整的行動研究過程，尤其是以培養創新型人才為首要目標的高等教育，如何突破瓶頸，努力實現教學、科研、社會化三大職能，推動教育科學蓬勃發展，更具有很好的研究價值.大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，大學英語課程是高等院校非英語專業本科生必修的基礎課程，其任務是注重學生語言綜合運用能力，尤其是聽說能力的培養和提高，使他們在今后的工作和社會交往中能運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流.《大學英語課程教學要求》倡導改進原來以教師講授為主的單一課堂教學模式，實現以現代信息技術為支撐的新型教學模式.在幫助學生形成個性化學習方法，培養自主學習能力的同時，更是對教師的職業素養和個人能力提出了更高的要求.

1 課程行動研究與教學反思

傳統課程認為，師生間是教與學的關系.教師是知識的占有者，“傳道、授業、解惑”；學生是存儲知識的容器，刻板地復制講授的內容.當教師這桶“水”不斷被舀出殆盡的時候，新的矛盾變孕育而生，理論與實踐難以結合，教學與研究嚴重脫節.為此，美國學者麥克納（Mckernan,1987)提出了“課程行動研究”（Curiculum Action Research）.他認為行動研究是一種運用科學方法解決課程問題的系統的自我反省研究；教師作為參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人.沒有教師主動的研究、反思，就不能深入了解課程設置及要求，也不能有效地將書本知識轉化為實踐操作講授，更不可能推動教育改革成效性發展.可見，課程行動研究與反思是一個相互促進和不斷發展的過程.它是教師專業化發展的有效途徑，把教師塑造成反思型實踐者，幫助教師在具體地行動研究中實現了自主的可持續性發展.使教學專業化，增強了教師的動機和效能.通過反思，教師保持對專業的積極進取態度和高度敏感性，不再拘謹于現有的教材和腳法而對教學失去興趣和活力，單一重復著常規的教學工作.具有敏銳眼光和發展能力的教師總是能在課程行動研究中尋找到新的突破點針對不斷變化的、動態的課程情況尋求最佳的解決辦法，從挫折和成功中獲得新的體會，總結新經驗，歸納新的教學實踐理論，既滿足多樣化學生的需求，又解決了理論與實踐的矛盾.在課程行動中進行教學反思是促使教師的教學參與更為主動、專業發展更為積極的一種手段和工具，對改進教學、促進教學質量提高的有效途徑.

2 培養教學反思能力方法

英語教學實踐的大量事實表明，沒有英語教師的能動參與，任何語言教育的改革都不可能獲得真正的實效.行動研究的核心是自我反思的螺旋式行進過程，作為研究問題和解決問題的方法，將會為任課教師能動參與并實地改進英語教學提供可靠的工具.

2.1 行動前對課程規劃設置的反思

課程行動研究是集課程理論與實踐于一體的研究模式.外語教學中多信息、高密度、快節奏、實踐性的特點使得大學英語課堂教學實踐的問題不僅來自于教師和學生，還來自于教育的本身.著名語言學家Candlin認為curriculum is concernedwith making general statements about language learning,learning purpose,experience,evaluation, and the role and relationships of teachers and learners.因此，在行動研究之前，教師首先應明確自己是整個研究過程的主體，從最初的課程設置到實施，教師起著最主要、最關鍵的作用.他以當事人、參與者的身份融入策劃整個研究過程并在實際教學中采取積極有益的行動.分析學習者的需求和目的，英語課程的設置在教學定位上應體現語言的工具性、專業性和人文性三種特征；對教學用具進行有效地篩選，教材內容應該具有思辨性，語言難度較高，學術方面引人入勝，讓學生終生受益；選擇學習任務和評估方式，結合形成性評估和終結性評估，把應試教學導向轉變為素質教學導向，并始終把研究的問題立足于自己的教學實踐.然后收集與研究目的相關的數據，并進行數據分析，在此基礎上設計改進.可見教師課程研究參與的過程是教師帶著自己對學生和課程的理解以及經驗進行反思總結的過程，研究不再是教學生活外的附加品，而是成為整個課程實施的必要速成部分，研究與生活合二為一.

2.2 行動中對課程實施方法、手段的反思

教學反思不同于一般的教學思維，是教學行為作出之后，對行為過程及其結果或經驗的審視和再思考.教師作為課堂生態系統的成員，應對不斷變化，鮮活獨特的課堂情境給予特別的關注，了解學生和社會的需要，掌握課程實施中出現的問題，以一個職業家的眼光，主動對不切實際的教育目標、不正確的教育價值觀提出質疑和反思.在這個個過程中不斷調節、評價和改進自己的教學思路，保證反思與研究的良性循環，不斷推進教學質量的提高.

課程行動研究是在一種動態環境下立即或較短時間內顯示出其在課程實踐中的作用和效能的研究方法.行動研究者（教師）既是課程研究者又是課程實踐者，要具有實驗、分析和評價的能力.當前在實際的課程行動研究中運用得比較廣泛主要有觀察法、撰寫研究日志、三角分析和個案研究報告四種方法.當然也可采用數字量表、等級量表、文字量表或是非問答等形式設計調查問卷或訪談、觀摩等用來分析教學效果、學生學習動機及學習興趣等具體的問題.通過以上方式獲得的知識一方面豐富和提煉了為所研究的實踐制定的專門計劃，充實了實踐經驗，另一方面也有助于教師從自己的角度出發，在反省思考與實踐行動的基礎上修正個人的主觀理論，強化教師的職業判斷能力，我思故我在，我思故我新.

2.3 行動后注重交流與合作

我國著名學者文秋芳教授在外研社全國高等學校大學英語教學研修班中指出，行動研究是“以解決現實問題與改善現狀為目的，具有行動性、參與性、探索性、反思性特征的研究”，是“用系統的方法尋求某個問題的答案”.因此，教師從事行動研究有益于教師的成長，有益于教學質量的提高，有利于促進教師之間的合作和團隊建設.一名優秀的外語教師除具有較為扎實的專業知識和技能，良好的教學組織能力和教育實施能力之外，還應有較高的人品修養和令人愉快的個人品行，在一定程度上熟悉最新的外語習得理論和外語教學法.這一切都不是個人修行鉆研能辦得到的，教育不是孤獨的職業，需要在與同事和研究者的合作和對話中相互促進和發展.反思型教師要善于與同行探討和分享自己反思實踐的成果.從對教學技術和技巧運用效果的反思到課程安排，學科的設置對教學目標實現和學生學習效果影響的探索，再到將自己置于整個高等教育大環境中對學校發展、教育意義、教師作用的深度思考，教師的反思意識和行為發展隨著課程行動研究的深入由低層次逐漸向高層次過渡，這是教師專業發展的需要，從某種意義上講，也是教育工作者實際工作水平的特殊的進修方式.

3 結語

大學英語課程作為非英語專業本科生的必修基礎課，是集多種教學模式和教學手段于一體，以英語語言知識與使用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容的課程體系.面對新世紀人才培養的新形勢、新目標，大學英語課經歷了一個教學理念不斷更新，教學內容不斷豐富，教學方法、教學條件不斷完善的過程.課程行動研究理論的傳入和推廣為其深化和發展，更好地滿足社會對人才的需求提供了一個切實可行的辦法.對探索如何改進課堂教學，改變諸如學生素質參差不齊，教學手段單一，師資隊伍僵化停滯，梯隊建設不合理等教學現狀做出了有益的嘗試.教師在過程中對自己的教學觀念、所采用的教學方法、及由此所產生的教學效果進行反思，在反思中重新審視、探討、研究和改進教學方法，做到“行中思，行后思”.達到進一步改進教學的目的.

〔1〕M ichael J.W allace.Action Research for Language Teachers語言教師行動研究[M].北京：人民教育出版社，2000.

〔2〕M cKay,S.L.The Reflective Teacher:A Guide to Classroom Research反思型教師：教師行動研究指南[M].北京：人民教育出版社，2007.

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1673-260X（2013）09-0210-02