［摘" 要］ 結構化視角下的單元整體設計，教師應致力于引導學生整體關聯(lián)數(shù)學核心知識，形成一個有聯(lián)系、立體的知識結構體系。連續(xù)、關聯(lián)、循環(huán)作為結構化教學的三個關鍵要素，在學生結構化學習過程中起到至關重要的作用。文章以“小數(shù)的初步認識”單元教學為例，探索結構化教學的路徑：基于教材研讀，在經驗結構中連續(xù)；基于多元表征，在縱橫比較中關聯(lián)；基于思維創(chuàng)生，在素養(yǎng)結構中循環(huán)。

［關鍵詞］ 結構化；整體教學；小學數(shù)

開展結構化視域下單元整體教學時，教師應當著力于促進學生對單元知識體系的理解，并引領學生深度探索知識間的內在聯(lián)系和結構化整合過程，進而促進學生在同一知識領域及單元內部實現(xiàn)知識的靈活運用，確保學生能夠在結構化的學習環(huán)境中，發(fā)展數(shù)學領域的核心能力和基本素養(yǎng)。

一、結構化視域下的單元整體教學價值

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》指出，課程內容的組織要以核心素養(yǎng)為導向，注重課程內容的結構化整合，關注學生對數(shù)學知識整體結構的理解，積極探索有助于學生核心素養(yǎng)培育的教學路徑。單元整體教學既強調教學的整體性，又強調知識的關聯(lián)性，在經驗積累、思維融通、素養(yǎng)提升中促進學生的深度學習［１］。

在進行結構化視域下的小學數(shù)學單元整體教學時，教師應動態(tài)關聯(lián)單元知識，并逐步形成具有整體性、立體化的結構網(wǎng)（如圖1）。筆者以“小數(shù)的初步認識”單元為例，在解讀教材內容與編排意圖的基礎上，基于“連續(xù)、關聯(lián)、循環(huán)”三個維度，實施“知識結構化”設計的單元整體教學。

二、結構化視域下的單元整體教學實踐

指向結構化建構的單元整體教學是指以知識整體關聯(lián)為載體，以發(fā)展學生數(shù)學思維為目標，以動態(tài)構建結構性思維為方向，以培育數(shù)學核心素養(yǎng)為落腳點，積極創(chuàng)建結構化思維培養(yǎng)體系，促進學生的學習逐步走向深刻。

1. 把握教材整體，連續(xù)學生認知

開展結構化視域下的單元整體教學時，教師要結合教材整體編排和學生學習特點，以結構化視角把握單元知識內容，搭建多維性、結構化的單元整合教學模式，促進學生數(shù)學思維螺旋式上升。

（1）深度研讀教材，明晰單元結構

教師開展單元整體教學，能有效凸顯知識的結構性與關聯(lián)性，進而促進學生對同一類知識內容進行整合與重構。教師要在深度研讀教材、準確定位目標及精準分析學情的前提下，把握學生已有的邏輯結構和數(shù)學知識的“延伸點”，讓結構化學習真實發(fā)生。

在教學“認識小數(shù)”時，教師可以用“米與分米”或“元與角”兩組常見的“計量單位”作為知識引入，讓學生經歷自主探究、合作交流等體驗活動，通過對比分析和深入思考，充分感受“分母為10的分數(shù)，對應一位小數(shù)”這一核心概念，進而深化對小數(shù)與分數(shù)之間內在聯(lián)系的認識；在教學“小數(shù)大小比較”時，教師可以滲透“小數(shù)的計數(shù)單位”這一知識內容，讓學生掌握小數(shù)大小比較的一般方法，即先比整數(shù)部分（幾個1），再比小數(shù)部分（幾個0.1），進而掌握有關“小數(shù)大小比較”的方法；在教學“簡單的小數(shù)加減法”時，教師可以利用“小數(shù)點對齊，從低位算起”這一計算要求，讓學生掌握“小數(shù)加減法”的計算方法。

單元整體教學過程中，教師要聚焦教材對應的核心知識點，精準把握學生的學習起點，引導學生有序推進相關探究任務，旨在激發(fā)學生的內在學習興趣，促進學生對核心概念的理解與內化。

（2）承接認知基礎，理解教材編排

單元整體教學是指教師在整體把握學科知識體系后，組織學生在富有組織性和邏輯性的學習環(huán)境中，落實差異化、多樣化的數(shù)學知識結構與數(shù)學思維結構的統(tǒng)整，進而發(fā)展學生的綜合素養(yǎng)。

在“小數(shù)的初步認識”這一內容教學中，其目標絕非僅僅是讓學生機械地記住“零點幾可以用十分之幾來表示”這一規(guī)律，而是要求教師在深入了解學生已有的認知基礎上，借助直觀操作，組織學生經歷從具體事物中抽象出“一位小數(shù)”的過程，讓抽象、枯燥的概念化知識更具趣味性。“小數(shù)的大小比較”與“小數(shù)加減法”這兩部分內容的教學都是結合“一位小數(shù)的結構”這一關鍵要素來展開的。教師要分析“小數(shù)的初步認識”單元的教材編寫意圖，激活學生對數(shù)的結構的已有認知，讓學生深刻體會小數(shù)是因生活需要而產生的，深刻把握“小數(shù)”及“小數(shù)單位”的核心意義，進而在教學中逐步整合整數(shù)、小數(shù)、分數(shù)的內容。本單元的學習，教師要強調實踐活動的重要性，不僅能幫助學生積累豐富的感性認知，也能為學生后續(xù)構建完整的“小數(shù)結構”知識體系奠定堅實的基礎。

開展“思維生長”的結構化教學時，教師既要傳授學生知識與技能，又要讓學生在知識框架的構建、學習方法的聯(lián)結和數(shù)學思想的理解過程中學會遷移與應用，進而實現(xiàn)知識結構、思維結構的整體布局。

2. 銜接學生經驗，關聯(lián)知識結構

在實施單元整體教學時，教師應當深入理解并把握教材的核心結構體系，重視并利用教材知識間的縱橫聯(lián)系，依據(jù)現(xiàn)象分析問題的本質，讓學生在結構化學習中嘗試自主探究與獨立思考，加深對知識結構整體聯(lián)系的理解。

（1）把握認知經驗，關注問題本質

教師在引領學生開展結構化學習的過程中，既要注重利用數(shù)學模型解決具體問題的方法指導，又要強調自主建立知識聯(lián)系的能力培養(yǎng)，兩者相輔相成，共同促進學生認知結構的優(yōu)化與升級。

以“認識小數(shù)”一課教學為例，首先，教師可以列舉超市購物架上標注的價格清單，并設計問題鏈：“這些數(shù)可以怎樣分類？3.45和0.85分別表示什么？3元5角在計數(shù)器上該如何表示？”其次，讓學生在計數(shù)器上撥數(shù)，當用“元”作單位時，5角無法在個位表示出來，需要一個“更小的數(shù)位”，讓學生產生認知需求；再次，借助微視頻引導學生認識“十分位”“小數(shù)點的由來”等內容，在對比、聯(lián)系中感知“1角等于0.1元”；最后，讓學生通過實踐體驗，在表示1元的正方形中找到0.3元和零點幾元，完成對0.1元和幾個0.1元的意義建構。

“認識小數(shù)”的學習是“小數(shù)”知識教學的起始課，有助于學生數(shù)感的培養(yǎng)。學生在掌握“萬以內數(shù)的認識”和“分數(shù)的初步認識”等知識的基礎上，進入“小數(shù)的初步認識”的單元學習。在此過程中，教師應當精心構建與學生日常生活緊密相關的教學情境，并引導學生通過直觀感知的方式，深入感悟和理解“小數(shù)”這一概念的本質內涵。

（2）重視方法遷移，完善知識結構

開展“多元表征”的數(shù)學課堂教學時，教師不僅要向學生傳授基礎的知識與技能，更要引領學生參與體驗式學習，將數(shù)學思維方法遷移應用于各種實際情境中，進而讓學生體會知識間的縱橫聯(lián)系，拓寬數(shù)學視野，發(fā)展數(shù)學思維。

在教學“一位小數(shù)”特征的過程中，教師要引導學生抓住“把1元平均分成10 份，表示其中的幾份，是零點幾元”的核心元素，鼓勵學生在比較、分析中逐步完成對“小數(shù)”的內涵的理解，對“小數(shù)”知識結構的同化。在教學“認識小數(shù)”的過程中，教師要引導學生結合“小數(shù)的定義”“小數(shù)的讀寫”“小數(shù)與分數(shù)”等關鍵知識點進行實踐探究。教師要引導學生通過“多元表征”將抽象的知識具體化、形象化，讓學生在縱向比較中深入理解和把握小數(shù)的本質特征，逐步建立起分數(shù)與小數(shù)之間的橫向聯(lián)系，從而知曉“一位小數(shù)”在數(shù)學知識體系中的地位。

借助實踐體驗與多維表征，學生全程經歷了小數(shù)的形成與發(fā)展過程。教師要在梳理教材整體結構的基礎上，結合學習資源及學生經驗，對教材內容進行深度改造；要關注學生對數(shù)學知識的本質理解與對學習內容的形象表達，引導學生對數(shù)學概念進行深度建構，逐步完善學生數(shù)學思維結構。

3. 基于結構循環(huán)，促進素養(yǎng)發(fā)展

開展結構化視域下的單元整體教學時，教師既要全面審視并關注教材的整體知識結構，又要高度重視對學生的邏輯思維能力的培養(yǎng)，強調知識遷移與應用的重要性。因此，教師要在做好知識結構化教學的基礎上，要引導學生感悟數(shù)學單元知識內容之間的內在聯(lián)系，進而實現(xiàn)對學科知識的遷移應用及核心素養(yǎng)的培育。

（1）滲透數(shù)學思想，梳理知識網(wǎng)絡

在教學小學數(shù)學時，教師要以學生的學習認知與經驗基礎為依據(jù)，關注學生思維發(fā)展的過程，激發(fā)學生在問題探究與知識梳理過程中對學習方法和內容結構進行不斷提煉與完善，進而建立具有整體性、關聯(lián)性的數(shù)學知識、方法、思維等核心結構。

在“認識小數(shù)”一課的新知教學時，教師要引導學生理解“一位小數(shù)的含義”，突出學生對知識的探究性學習；在“分數(shù)加減法的應用”一課的練習拓展時，習題的設計既要有明確的針對性，又要體現(xiàn)出合理的層次性，進而促進學生數(shù)學思維的進階。在“小數(shù)的初步認識”整理與復習教學時，教師要關注學生對知識結構的整體把握，引導學生對數(shù)學學習方法進行提煉與優(yōu)化，要求學生有針對性地對學習過程進行回顧與整合。

開展小學數(shù)學單元整體教學時，教師要引導學生積極、主動地參與知識的探究過程。這樣有助于觸發(fā)知識整體結構的自然凝結，讓學生在知識的遷移中對問題進行深層次的剖析、梳理，促進學生思維的螺旋上升和發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)。

（2）設計練習題組，關注思維差異

在練習設計環(huán)節(jié)，教師要依據(jù)學生的學習特征，以數(shù)學思維發(fā)展為焦點，進行結構化作業(yè)的設計，幫助學生深刻理解知識間的內在聯(lián)系，促進學生在辨析與感悟中明晰“小數(shù)”的結構表象，會用數(shù)學的眼光認識現(xiàn)實世界。

練習設計要講究針對性和層次性，教師要利用題組開展教學，將知識的整體性融入其中，進而考查學生對數(shù)學知識、方法的掌握情況及思維水平。

基礎題組：①紙條長2米，請找到0.2米？②你是怎么想的？請簡單說明。

變式題組：①你能在圖2中找到0.4m和0.8m嗎？②從0.8m開始，接著是（" ）米，再下一個是（" ）米。

拓展題組：①估一估圖2中1.4m在哪，你是怎么想的？②圖2中1.8m的位置在哪，你是怎么找的？

教師通過設計具有結構化、層次性的題組練習，引導學生進一步理解有關“小數(shù)”概念的本質，有助于提升學生的高階思維能力。練習過程中，教師引導學生經歷綜合運用與關聯(lián)遷移等體驗學習，能為學生構建一個全面且堅實的知識結構體系，推動學生在認知、情感、技能等多個維度上實現(xiàn)循環(huán)進階。

三、結構化視域下的單元整體教學思考

在小學階段，學生對數(shù)學學科知識的結構化認知程度決定其解決數(shù)學問題能力的高低［２］。開展小學數(shù)學單元整體教學時，教師要把關注的焦點放在對數(shù)學教材關聯(lián)知識的整體性建構上，對教材內容進行整體性、結構性的關聯(lián)與整理，為學生“結構化學習”做好引導作用，讓學生數(shù)學結構化學習深度發(fā)生。

1. 學習起點：承載知識與經驗的銜接

小學數(shù)學單元整體教學要承載知識與經驗的銜接。學生對數(shù)學知識的獲得往往來源于對具體情境中的數(shù)學問題的深度探索與思考。因此，教學內容設計時，教師要基于學生現(xiàn)實生活，從學生的知識經驗出發(fā)，創(chuàng)設結構化的學習場景，引導學生在問題探究中聯(lián)系新舊知識，體現(xiàn)知識的結構性與思維的生長性。比如，教學“簡單的小數(shù)加減法”時，教師可以設計“購買文具用品”的學習情境：（1）買一支0.8元的鉛筆和一塊0.6元的橡皮，一共多少元？（2）一支1.2元的鋼筆比一塊0.6元的橡皮，貴多少元？教師借助創(chuàng)設貼近學生現(xiàn)實生活的數(shù)學問題，引發(fā)學生的思考，用構造的思路讓學生產生從整數(shù)加減法到小數(shù)加減法的認知沖突，在探究、思考中掌握小數(shù)加減法的一般方法。

2. 思維發(fā)展：指向意義與思維的建構

小學數(shù)學單元整體教學要指向意義與思維的建構。學生參與數(shù)學活動的意義在于通過對具體問題的實踐探索，實現(xiàn)對知識的再認識與思維的再創(chuàng)新。實施結構化教學為學生的數(shù)學思考從“單一點狀”到“融會貫通”提供了改進方法，有助于充實、豐富學生的知識儲備和精神世界。比如，教學“小數(shù)的大小比較”一課時，教師可以借助“先比較整數(shù)部分，再比較小數(shù)部分”這一學習元素，喚起學生對“整數(shù)大小比較”的已有記憶，挖掘知識間的內在聯(lián)系，在觀察、辨析中建立“小數(shù)大小比較”的表象。

3. 結構遷移：兼顧價值與素養(yǎng)的促成

小學數(shù)學單元整體教學要兼顧價值與素養(yǎng)的促成。教師要引導學生重視知識的遷移作用，讓學生通過對感性材料和實踐活動的重組，完成對零散知識的有機結合，形成知識間的內在邏輯關系，并將學生的經驗結構、思維結構統(tǒng)整建構，逐步實現(xiàn)素養(yǎng)結構的循環(huán)生成。比如，“認識小數(shù)”一課結尾，教師可以利用數(shù)軸對本課的知識進行總結與梳理，并提出問題：“你是如何準確地從數(shù)軸上找出這個小數(shù)的位置的？你能在數(shù)軸上找到其他幾個小數(shù)的位置嗎？”通過讓學生在數(shù)軸上找小數(shù)，能引導學生明確小數(shù)的大小與對應位置，進而溝通整數(shù)、分數(shù)及小數(shù)之間的內在聯(lián)系，使得學生對“數(shù)”的結構認知更具體、形象。

總之，結構化視域下的單元整體教學，教師要以學生的學習認知與經驗基礎為依據(jù)，以培養(yǎng)綜合素養(yǎng)為追求；教師要深入研讀教材，在整體把握課時知識結構的基礎上，積極創(chuàng)構有助于促進學生思維結構化的實踐路徑，引導學生在認知擴展和思維生長的探究活動中深刻理解知識的結構體系；教師要引導學生對學習方法和內容結構進行提煉與完善，進而建立具有整體性、關聯(lián)性的數(shù)學知識、方法、思維等核心結構，為培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)奠定堅實基礎。

參考文獻：

［１］ 朱俊華，吳玉國. 深度學習視域下小學數(shù)學結構化教學策略［Ｊ］. 中小學教師培訓，２０２１（６）：５１－５３.

［２］ 徐國明. 結構化知識研究：內涵、價值與創(chuàng)建策略［Ｊ］. 中小學教師培訓，２０２１（１）：５７－５０.