跨學科視角下習作項目式學習的策略研究

2022 年版課標明確提出了“跨學科學習”任務群，強調其不少于10%的課時要求，旨在引導學生拓寬學習和運用領域，整合不同學科知識與技能，提高語文綜合素養。跨學科學習打破學科界限，促使學生在真實情境中運用多學科知識解決問題，培養綜合能力。

在小學語文教學中，習作教學是重要組成部分。以項目為載體的習作教學作為一種習作創新教學方式雖受認可，但面臨諸多問題，如：項目情境脫離實際，難以激發學生興趣；任務設計缺乏深度，無法引導學生深入思考；支架搭建不足，學生習作過程缺乏支持；評價方式單一，不利于全面評估學生成果。

基于以上現狀，我們將“跨學科學習”任務群與“項目式習作”結合，立足統編本教材，探索研究了跨學科視角下的習作項目式學習策略。

一、基于“跨學科元素”，創設習作項目情境

在現代教育理念中，情境創設是激發學生學習興趣和動力的關鍵環節。對于習作項目而言，基于跨學科元素創設情境，能打破單一學科的局限，從多個維度豐富情境內容，使學生置身于更具綜合性和吸引力的學習氛圍中。同時，跨學科元素所營造的情境可以更好地與學生的現實生活和多元認知相連接，使他們更容易產生情感共鳴，從而更積極地投入到習作創作中，為后續的寫作過程奠定良好的心理和認知基礎。

1.指向現象思考的情境

運用跨學科元素，將語文教材中的習作內容轉換成可能遭遇的生活問題，習作項目學習的視角發生了轉變，項目的真實性就愈容易增強。如三年級上冊第五單元的習作項目“校園神奇動物在哪里”，教師運用“魔法世界（想象推理）”“神奇動物（生物學科）”“校園（生活空間）”等跨界元素，創設了“校園神奇動物在哪里”這一項目情境：

在哈利·波特的魔法世界里有一本書叫《神奇動物在哪里》，它記錄了一系列非凡的魔法生物，有八眼巨蛛，還有十種不同的龍。小朋友們，你們知道嗎？其實神奇的動物就在我們身邊。在我們的校園里，有每天清晨飛到走廊聽同學們早讀的小鳥，有日復一日在角落結網的小蜘蛛，有突然飛進教室引起“轟動”的小蜜蜂……請你走進校園，仔細找找校園里藏著的神奇動物，觀察記錄它們的日常。

如此，項目情境貼近學生真實生活，促使學生觀察、記錄、發現……讓學生經歷了有意義的學習過程。

2.指向活動設計的情境

運用跨學科元素，將語文教材中的習作內容轉換成人物評選、內容解說、活動征集等學生喜聞樂見的活動，能持續點亮學生的習作項目學習興趣。如五年級下冊第五單元的“感動班級人物評選”習作項目，教師運用“人格光輝（道德與法治學科）”“感動班級人物（生活經驗）”等跨界元素，創設了“感動班級人物評選”這一項目情境：

在一個充滿活力與夢想的五年級班級里，同學們每天共同學習、嬉戲，彼此間建立了深厚的友誼。隨著課間觀察的深入，我們發現了班級中許多默默無聞卻閃耀著人格光輝的同學，他們用自己的方式溫暖著周圍的人，傳遞著正能量。為了表彰這些同學，決定發起一場“感動班級人物評選”活動。

這類習作情境兼具趣味性和挑戰性，促使學生的思維迸發碰撞的火花，進而開啟有意義的習作成果創作歷程。

3.指向角色扮演的情境

運用跨學科元素，充分利用學生喜歡把自己想象成各種生動形象的角色這一特質，提供合適角色，學生的學習內驅力將明顯提升。如五年級上冊第五單元的“班級《博物》征稿啦”習作項目，教師運用“《博物》征稿（生活話題）”“介紹事物（觀察能力、思考能力、表達能力）”“征稿啟事（生活經驗）”等跨界元素，創設了“班級《博物》征稿啦”這一項目情境。通過親歷班級《博物》雜志的征稿、選稿、編撰等過程，增強其讀者意識，加深學生對說明性文章寫作中選題、謀篇、評改等能力的訓練。看似指向“征稿”這一活動設計，其實是借“征稿”將學生角色替換為了“投稿人”，當學生主動帶入投稿人的角色時，他們就會不由自主地沉浸在項目情境中，并主動尋求習作能力的提升，讓自己的角色扮演更真實、專業。

二、構建“跨學科活動”，優化習作項目任務

跨學科活動所帶來的體驗和收獲相互交織，可以豐富學生對習作主題的理解。這種活動形式避免了傳統習作任務的單一性，使學生在實踐中不斷挖掘新的寫作素材和思路。而且，跨學科活動可以培養學生的綜合素養，讓他們在參與活動的過程中自然地將各學科知識融合運用，進而在習作中展現出更加豐富和深入的內容，提升習作質量，使習作任務不再是孤立的語文技能訓練，而是與多學科知識緊密相連的綜合性實踐。

1.連接多個學科知識，驅動習作任務的縱向運行

連接多個學科知識設計項目活動，可以使活動的過程更精細、更有條理。活動過程的有效深化，又可以驅動習作任務的縱向運行。以五年級下冊第五單元“感動班級人物評選”習作項目（見表1）為例，其中的“任務三：光影展現，創寫感動評語”包含了“活動一：票選最佳薦稿”“活動二：創寫感動評語”“活動三：光影展現人物”。這三個活動連接了數學知識（票選）、語文知識（評價語創意表達）、攝影知識和信息技術知識（制作課件），使寫評語的推進過程更加連貫，從而順利驅動“任務四：光火相傳，樹立先鋒模范”順利驅動，確保了習作任務間的縱向運行。

2.集合多種思維方法，理清習作任務的完成思路

集合多種思維方法支撐項目活動，可以使學生在習作項目學習中不經意間發動思考引擎：“我該選什么素材來寫？”“我該按什么順序來寫？”“怎樣的遣詞造句更加出彩？”……如此，更能讓學生理清習作任務的完成思路，順利完成習作項目的學習。以五年級上冊第四單元的“未來家鄉設計師”習作項目（見表1）為例，其中的“任務二：設計未來家鄉”之“活動三：動手習作，進行習作創作”，如果沒有思維方法的集合，“設計未來家鄉”這一習作任務的完成難度將非常高。而從跨學科角度將信息整合、直觀描述、抽象推理等思維方法融入項目活動后，學生的創作思維打開了，習作項目成果的創作難度也降低了。

3.運用多元關鍵能力，推進習作任務的有效實施

運用多元關鍵能力聯動項目活動，能夠有效推進習作任務的實施。以四年級下冊第四單元的“我和動物有個‘約會’”習作項目（見表1）為例，其中的“任務一：‘約會’準備時”包含了“活動一：選擇約會對象”“活動二：選擇約會地點”“活動三：做好約會準備”，這三個活動分別考查學生的觀察與篩選能力、查詢與設計能力、思考與制定能力。學生在這些多元關鍵能力的聯動運用中，扎實地完成了任務。

三、借助“跨學科載體”，搭建習作項目支架

跨學科載體從不同學科領域為學生提供了多樣化的支持。這些載體承載著豐富的知識和信息，能引導學生在寫作過程中有章可循。它們可以是某一學科的經典作品、研究成果或者特定的工具方法等。通過這些跨學科載體，學生能夠獲取不同學科視角下的思考方式和表現手法，從而更好地組織自己的寫作內容。在搭建支架的過程中，跨學科載體幫助學生拓展了寫作思路，提升了他們分析問題和解決問題的能力，使學生在習作過程中能夠更加有條理地構建文章結構、豐富文章內涵，從而克服寫作過程中的困難。

1.項目前期指向習作選材的支架

如六年級下冊第四單元“綜合性學習：奮斗的歷程”之“假如我是外交部發言人”習作項目中，在習作項目的“任務二：寫演講稿”之“活動一：回顧任務，陳述觀點”中，教師借助觀看任務視頻回顧這一跨學科辦法，利用視頻這種跨學科工具，搭建了幫助搜集寫作素材的支架，使學生在投入寫演講稿時有足夠豐富的素材。

2.項目中期指向習作表達的支架

“假如我是外交部發言人”的“任務二：寫演講稿”之“活動二：讀演講稿，制定量規”中，教師利用“漢堡包”結構圖為學生提供了一個梳理表達內容、確定表達順序的支架。這個支架不是教材中現成的，屬于跨學科特色的支架，對比普通的純語文學科支架，借助跨學科學習搭建的習作項目支架更受學生喜愛，也就更容易發揮支架的指向作用。

3.項目后期指向習作展示的支架

“假如我是外交部發言人”中的習作展示支架有三個，都出現在項目后期，具體有借助舉辦讀稿會的辦法搭建的展示支架一號、借助模擬演講的辦法搭建的展示支架二號、借助召開發布會搭建的支架三號。（見表2）三個支架雖然都指向習作展示，但是利用的跨學科工具不同，對習作成果的展示影響也不同。支架一號，利用讀稿會，使習作展示面向的人群增加了；支架二號，利用演講，打破了“作文”這一固有的成果展示模式，彰顯了項目式習作的特色；支架三號，利用發布會，既延長了習作展示的時間，又拓展了習作展示的空間。

四、立足“跨學科評價”，完善習作項目成果

跨學科評價突破了傳統語文評價的單一維度，將多個學科的知識和能力納入評價體系。這種評價方式能夠更準確地反映學生在習作過程中的綜合表現，激勵學生積極探索不同學科與習作的聯系，促使他們在寫作中展現出更高的綜合素養，從而不斷完善習作項目的成果，使習作真正成為學生綜合能力的體現和展示窗口。

學生參與習作學習的整個過程中，評價的維度應當由橫向和縱向同時展開。橫向評價針對生與生，縱向評價針對單一學生個體，評價和成果的關系如圖1所示。

評價對于完善習作項目成果的作用至關重要，而現行的項目評價往往無法為成果加分或加分較少，基于此現狀和上圖所示的二者關系，我們從全新的跨學科視角出發，創立了“跨學科評價的類型”（見表3）。

在跨學科習作項目中，最終形成的成果類型有兩種，即衍生成果和目標成果。狹義概念下的項目成果即目標成果，廣義概念下的項目成果則包含了衍生成果和目標成果。我們認為衍生成果是目標成果產生的必要基礎和必然產物，兩者不能混為一談。因此，在本研究中，我們談論的“習作成果”為廣義概念。那么根據不同的成果類型，需要利用跨學科評價來進行完善。以下為具體實施路徑。

1.用橫向對比性跨學科評價，完善單個成果的內容

從評價的橫向維度，進行不同學生間的對比性評價，達到學生個體單個成果的完善是十分必要的。在三年級下冊第四單元“趣說實驗”習作項目中，教師設計了《“實驗現象”觀察評價表》《“實驗介紹”評價表》《“趣說實驗”項目評價單》這三個跨學科評價內容，其中能最大化完善項目成果的是《“趣說實驗”項目評價單》（見表4）。因為此評價單既通過橫向維度的生生對比（自評、互評、教師評）評價完善了《實驗現象觀察記錄表》（衍生成果），又從縱向維度通過對“趣說實驗”主題作文（目標成果）中體現的多學科能力（篩選、表達、設計等）進行評價，引發習作修改，形成單個成果的完善閉環。

值得注意的是，對比性評價并不局限于學生間的比較，學生個體在習作項目學習推進前后的狀態（如習作思路的開閉、吸納素材的多少、修改興趣的強弱等）也可以借助多學科知識進行對比，從而完善單個習作成果。

2.用縱向過程性跨學科評價，完善衍生成果到目標成果的串聯邏輯

在評價的縱向維度，需要進行同一學生兩類成果的過程性評價，達到學生個體衍生成果到目標成果的串聯邏輯完善。以“班級《博物》征稿啦”習作項目為例，《評選“最佳〈博物〉推薦官”評價單》這一跨學科評價幫助學生串聯起了衍生成果發展到目標成果的形成邏輯。（見表5）

由此可見，學生可以十分清晰地梳理出個人項目成果的形成脈絡，根據多種學科思維進行習作修改。

3.用縱向終結性跨學科評價，完善目標成果的展示路徑

普通的終結性評價，如A、B、C等級評價，將成果展示的路徑局限在了語文課堂，成果被圈定在這種等級評價之下，失去了項目式學習的優勢。對此，我們可以將多學科能力的體現作為評價依據，設計終結性跨學科評價。以“未來家鄉設計師”這一習作項目為例，針對目的成果的評價為“評選最佳設計師”，在這樣的評價驅動下，習作目標成果（“二十年后的家鄉”為主題的習作創作）的展示路徑便多元了。（見表6）

總之，跨學科視角下的習作項目式學習為教育領域帶來了新的活力與方向。通過基于跨學科元素創設情境、構建活動、借助載體以及立足評價這一系列策略，不僅能激發學生的習作興趣，讓他們在多元化的情境中獲取豐富的素材，更能在優化任務、搭建支架的過程中提升其解決問題的能力和寫作水平，實現知識與能力的協同共進。

（作者單位：浙江杭州市蕭山區江南小學/浙江紹興市上虞區謝晉小學/浙江杭州市賣魚橋小學）

責任編輯 郝 波