在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)及其實(shí)踐研究

摘要：當(dāng)前，在線學(xué)習(xí)的快速發(fā)展使學(xué)習(xí)者互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)面臨新的挑戰(zhàn)，如何全面評價(jià)學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)的社會(huì)交互、情感態(tài)度、認(rèn)知建構(gòu)等質(zhì)量水平，已成為長期困擾教育工作者的實(shí)際問題。對此，文章首先以活動(dòng)理論為上層牽引，采用文獻(xiàn)調(diào)研法和德爾菲法，解析在線學(xué)習(xí)空間下話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)的多要素組構(gòu)成分，確定指標(biāo)權(quán)重系數(shù)，并耦合關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)者的外顯社交行為和內(nèi)隱情感、認(rèn)知、知識(shí)特征，構(gòu)建了包含三級目錄結(jié)構(gòu)和四維特征要素（即社交、情感、認(rèn)知和知識(shí)）的在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。然后，文章對該指標(biāo)體系進(jìn)行了實(shí)踐應(yīng)用，結(jié)果表明該指標(biāo)體系可作為評價(jià)在線學(xué)習(xí)空間下話語互動(dòng)質(zhì)量的一種綜合性評估測量工具，且其數(shù)字化計(jì)算驅(qū)動(dòng)的綜合評價(jià)結(jié)果可助力教師開展精準(zhǔn)教學(xué)，為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)過程提供適切反饋，促進(jìn)其社會(huì)互動(dòng)、情感調(diào)節(jié)和認(rèn)知加工，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)體驗(yàn)。文章通過研究，旨在為在線學(xué)習(xí)空間下的學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)評價(jià)新范式提供理論指導(dǎo)和實(shí)踐支持。

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí)空間；話語互動(dòng)質(zhì)量；評價(jià)指標(biāo)體系；實(shí)踐研究

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）03—0107—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.03.011

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》和《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》明確提出，要構(gòu)建高質(zhì)量教育體系，推進(jìn)教育評價(jià)關(guān)鍵領(lǐng)域改革取得實(shí)質(zhì)性突破，改進(jìn)結(jié)果評價(jià)、強(qiáng)化過程評價(jià)、健全綜合評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生全面培養(yǎng)^[1][2]。在此背景下，教育評價(jià)改革在關(guān)注學(xué)習(xí)者線下考試成績的同時(shí)，也應(yīng)聚焦在線學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)者社會(huì)交互質(zhì)量，尤其是如何通過在線學(xué)習(xí)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展和互動(dòng)水平的提升^[3][4]。然而，當(dāng)前學(xué)習(xí)者通常在話語協(xié)作過程中表現(xiàn)出交互質(zhì)量差、建構(gòu)層次低等問題^[5][6]，如果教師難以清晰地測量和評價(jià)學(xué)習(xí)者的話語互動(dòng)狀態(tài)（社會(huì)參與度、認(rèn)知和情感投入、知識(shí)內(nèi)容深度等），便無法構(gòu)建學(xué)習(xí)者互動(dòng)發(fā)展質(zhì)量畫像并精準(zhǔn)對其痛點(diǎn)進(jìn)行診斷下藥^[7]。目前，針對在線學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)的評價(jià)研究通常側(cè)重于話語互動(dòng)活動(dòng)的外顯行為或內(nèi)隱語義內(nèi)容建模，并且其特征結(jié)構(gòu)和評價(jià)維度較為單一^[8][9][10]，難以全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)質(zhì)量。針對以上現(xiàn)實(shí)需求問題，本研究嘗試以活動(dòng)理論為導(dǎo)引，厘清學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)活動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制，并通過透析學(xué)習(xí)投入意蘊(yùn)的內(nèi)涵式發(fā)展，明確話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)的多要素組構(gòu)成分，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)空間下話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，并將該指標(biāo)體系應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，以期為學(xué)校和區(qū)域?qū)嵤┰诰€學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)提供參考，助力學(xué)習(xí)者質(zhì)量綜合發(fā)展評價(jià)體系完善，促進(jìn)在線學(xué)習(xí)話語質(zhì)量過程性評價(jià)理論優(yōu)化，為數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)共同體話語互動(dòng)評價(jià)新范式提供實(shí)踐指導(dǎo)。

一 文獻(xiàn)綜述

美國教育學(xué)家Flanders^[11]指出，話語互動(dòng)占所有課堂教學(xué)行為的80%左右，這一觀點(diǎn)指明了話語互動(dòng)在教學(xué)活動(dòng)中的重要性。在線學(xué)習(xí)空間中，話語互動(dòng)可以理解為學(xué)習(xí)者通過各種學(xué)習(xí)媒介與他人進(jìn)行社會(huì)性信息交流^[12]。具體而言，話語互動(dòng)是指學(xué)習(xí)者與教師、同伴等不同的角色，在大規(guī)模開放式在線課程（Massive Open Online Courses，MOOC）、小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）等在線學(xué)習(xí)平臺(tái)提供的課程討論區(qū)、評論區(qū)、聊天室、答疑室等交互模塊開展話語內(nèi)容的社會(huì)互動(dòng)形式表達(dá)^[13]。尤其是在后疫情時(shí)代，在線學(xué)習(xí)的普及使評價(jià)話語互動(dòng)質(zhì)量變得尤為重要，這不僅關(guān)乎在線學(xué)習(xí)的教學(xué)效果，也為其可持續(xù)良性發(fā)展提供了重要保障。

目前，圍繞在線學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)評價(jià)主題，國內(nèi)外學(xué)者通常從話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)的單一或復(fù)合維度展開探討。針對前者，相關(guān)研究聚焦外顯社會(huì)交互行為或內(nèi)隱話語內(nèi)容的單一評價(jià)，如呂春祥^[14]從發(fā)帖和回帖數(shù)量等行為頻次方面分析在線學(xué)習(xí)者的話語互動(dòng)參與水平；李毅等^[15]借鑒新版布魯姆目標(biāo)分類體系理論，提出包含交互參與、內(nèi)容深度、交互特征和交互時(shí)間的學(xué)習(xí)者社會(huì)性交互質(zhì)量分析框架；Ninaus等^[16]從內(nèi)隱的多元情感類別測量方面，評價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入度；Chi等^[17]提出學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知參與水平的交互-建構(gòu)-主動(dòng)-被動(dòng)（Interactive-Constructive-Active-Passive，ICAP）分類框架；張思等^[18]基于集體認(rèn)知理論和ICAP框架，構(gòu)建包含被動(dòng)、主動(dòng)、建構(gòu)和交互的認(rèn)知投入分析模型；Gunawardena等^[19]提出用于學(xué)習(xí)質(zhì)量分析的交互分析模型（Interaction Analysis Model，IAM），從建構(gòu)層級維度將交互分為信息分享、深化認(rèn)知、意義協(xié)商、檢驗(yàn)修正和應(yīng)用新知識(shí)五個(gè)階段。總體而言，單一維度的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)關(guān)注學(xué)習(xí)者點(diǎn)擊流產(chǎn)生的外顯社會(huì)交互行為或?qū)W習(xí)者內(nèi)在情緒、認(rèn)知等語義內(nèi)容，難以全面、精準(zhǔn)地反映學(xué)習(xí)者的話語互動(dòng)水平，不足以為教師開展精準(zhǔn)教學(xué)和學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)提供證據(jù)與支持。

針對話語互動(dòng)層次和評價(jià)維度單一的局限，不少研究從多維度復(fù)合視角構(gòu)建話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)框架^[20]，如Zou等^[21]基于社會(huì)存在理論，構(gòu)建包含情感表達(dá)、開放式溝通、群體凝聚力三個(gè)維度的交互分析框架；Garrison等^[22]基于社會(huì)認(rèn)知理論的思想演變，提出包含社會(huì)臨場感、認(rèn)知臨場感和教學(xué)臨場感三個(gè)模塊的社區(qū)探索框架（Community of Inquiry，COI）；Liu等^[23]從情感和認(rèn)知參與兩個(gè)內(nèi)隱特征維度，探究學(xué)習(xí)者話語討論的語義層次及其對于學(xué)習(xí)質(zhì)量評價(jià)的影響；李艷燕等^[24]搭建了基于認(rèn)知投入、行為投入、社會(huì)投入和情感投入四個(gè)維度的在線協(xié)作學(xué)習(xí)投入評測框架；王珊^[25]超越傳統(tǒng)單一的學(xué)生自我評價(jià)方式，從自我報(bào)告（行為、情感和認(rèn)知）維度和話語參與維度，構(gòu)建了一套學(xué)生課堂教學(xué)參與質(zhì)量評價(jià)體系；Henri^[26]從學(xué)習(xí)者認(rèn)知范式出發(fā)，提出包含參與、社會(huì)、交互、認(rèn)知和元認(rèn)知五個(gè)維度的學(xué)習(xí)過程評價(jià)框架。然而，以上研究側(cè)重于話語交互外顯行為或內(nèi)隱語義內(nèi)容的測評，尚未形成一套圍繞在線學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)質(zhì)量的綜合性評價(jià)指標(biāo)體系。因此，本研究聚焦話語社會(huì)交互行為驅(qū)動(dòng)的內(nèi)隱心理感知，拓展話語評價(jià)要素的廣度和深度，通過梳理話語質(zhì)量表征的交互過程與關(guān)鍵要素（社交、情感、認(rèn)知和知識(shí)），提出了一種適應(yīng)于在線學(xué)習(xí)空間下話語互動(dòng)場景且可監(jiān)測、可操作的在線話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。

二 在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建

1 活動(dòng)理論視角下的話語互動(dòng)產(chǎn)生機(jī)制

活動(dòng)理論以“活動(dòng)”為核心范疇和邏輯起點(diǎn)，提供了一個(gè)分析和理解人類行為與互動(dòng)的框架，特別適用于探索復(fù)雜的學(xué)習(xí)和教學(xué)過程。在線學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)被視為一種典型的“活動(dòng)”，它既是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)的核心內(nèi)容，也是在線學(xué)習(xí)行為的重要表現(xiàn)形式，因此活動(dòng)理論為理解在線學(xué)習(xí)者的話語互動(dòng)提供了有力的理論支持。Engestr?m^[27]通過分析人類活動(dòng)的演進(jìn)過程，明確提出特定環(huán)境中的活動(dòng)涉及主體、客體、工具、共同體、規(guī)則和勞動(dòng)分工六要素，并主張外在活動(dòng)與內(nèi)在思想交織融合。活動(dòng)理論憑借其跨情境的可操作性特征，已逐漸成為研究教學(xué)活動(dòng)過程的主要方法論之一^[28][29]。

從活動(dòng)構(gòu)成要素出發(fā)，在線學(xué)習(xí)話語交互情境下的學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)活動(dòng)包含主體、工具、客體、共同體、教學(xué)規(guī)則和責(zé)任分工六要素。其中，主體指參與話語互動(dòng)的學(xué)習(xí)者，工具表示在線交互平臺(tái)和在線學(xué)習(xí)資源，客體指教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容，共同體包括參與話語互動(dòng)的教師、助教和學(xué)習(xí)同伴，教學(xué)規(guī)則指課程考核標(biāo)準(zhǔn)和在線互動(dòng)規(guī)則，責(zé)任分工指教師、助教以及學(xué)習(xí)者等共同體需要承擔(dān)不同的職責(zé)與任務(wù)。

從活動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制出發(fā)，在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)是一個(gè)學(xué)習(xí)者、工具、共同體、活動(dòng)（行為）等多成分交叉作用的復(fù)雜交互過程：學(xué)習(xí)者通過操作在線學(xué)習(xí)平臺(tái)獲取學(xué)習(xí)資源（工具），習(xí)得話語互動(dòng)內(nèi)容，構(gòu)建個(gè)人知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，形成“主體-工具”的話語互動(dòng)活動(dòng)基礎(chǔ)，在此過程中學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知加工獲取知識(shí)，并在情感上建立歸屬感與認(rèn)同感；學(xué)習(xí)者通常具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)（客體），這使兩成分交互擴(kuò)展為“主體-工具-客體”三成分交互，此時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的清晰度和相關(guān)性直接影響學(xué)習(xí)者的工具使用方式與學(xué)習(xí)策略；當(dāng)學(xué)習(xí)者個(gè)體無法滿足自身學(xué)習(xí)需求時(shí)，通常會(huì)借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)與其他學(xué)習(xí)個(gè)體或群體建立社會(huì)聯(lián)系，開展在線協(xié)作學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)共同體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，三成分交互進(jìn)一步擴(kuò)展為“主體-工具-客體-共同體”四成分交互，此時(shí)學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)更具流動(dòng)性、開放性與社會(huì)性，并且集體智慧得以持續(xù)發(fā)展，個(gè)體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)不斷生長與更新；為了保障預(yù)期學(xué)習(xí)成效和優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，考核標(biāo)準(zhǔn)、在線互動(dòng)等教學(xué)規(guī)則和責(zé)任分工對于學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)等核心成分具有顯著的調(diào)控與約束作用，四成分交互最終擴(kuò)展為“主體-工具-客體-共同體-教學(xué)規(guī)則-責(zé)任分工”六成分交互。

從活動(dòng)理論的原則出發(fā)，內(nèi)化與外化是描述外部活動(dòng)對學(xué)習(xí)者認(rèn)知和行為影響的兩個(gè)關(guān)鍵過程。其中，內(nèi)化是學(xué)習(xí)者通過人際和社會(huì)交互，借助操作技能、理論知識(shí)等構(gòu)建心智網(wǎng)絡(luò)，將有效的知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在觀念或認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在線學(xué)習(xí)空間中，學(xué)習(xí)者受到學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的導(dǎo)向，并通過教學(xué)規(guī)則和責(zé)任分工的調(diào)節(jié)，與工具和共同體進(jìn)行時(shí)空交互，從而促進(jìn)知識(shí)的沉淀、流動(dòng)與生成，推動(dòng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，最終生成話語互動(dòng)活動(dòng)流轉(zhuǎn)、通行的系統(tǒng)循環(huán)體。在這一系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者通過反思、總結(jié)等內(nèi)省活動(dòng)，將外部經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部知識(shí)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知層面的提升。與內(nèi)化相對，外化指學(xué)習(xí)者將內(nèi)在的觀念或認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為外顯的社會(huì)行為。隨著學(xué)習(xí)者內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷更新，其外在行為也隨之變化，表現(xiàn)出更加成熟合理的社會(huì)互動(dòng)。內(nèi)化和外化相互促進(jìn)、交替進(jìn)行，兩者共同構(gòu)成了一個(gè)有序、規(guī)則驅(qū)動(dòng)的有機(jī)閉環(huán)，推動(dòng)學(xué)習(xí)者從知識(shí)的吸收和理解轉(zhuǎn)為應(yīng)用與創(chuàng)造。因此，活動(dòng)理論中外在活動(dòng)與內(nèi)在思想的交織融合，恰恰反映了在線學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)過程中的認(rèn)知與行為轉(zhuǎn)變。

2 學(xué)習(xí)投入內(nèi)涵理解下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)理論框架搭建

在線學(xué)習(xí)空間中的大規(guī)模學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性和無邊界性，因此教師難以全面把握學(xué)習(xí)者活動(dòng)交互的發(fā)展?fàn)顟B(tài)^[30]。學(xué)習(xí)投入作為學(xué)習(xí)者投入體力和心理的總和^[31]，是反映學(xué)習(xí)活動(dòng)質(zhì)量與決定教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，為在線話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)提供了切入視角。學(xué)習(xí)投入具有多維度特征，涵蓋學(xué)習(xí)者的行為、情感、認(rèn)知等多個(gè)方面，它強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為主體”的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)習(xí)者實(shí)際需求，能有效評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。在大規(guī)模在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)投入可以幫助教師更好地理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、互動(dòng)方式和情感變化。

本研究梳理整合國內(nèi)外文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，研究者通常從行為觀、心理觀、社會(huì)文化觀等方面開展學(xué)習(xí)投入的相關(guān)評價(jià)研究。其中，行為觀認(rèn)為學(xué)習(xí)投入主要指學(xué)習(xí)者付出的時(shí)間和努力^[32]，側(cè)重于分析和測評大學(xué)生認(rèn)知、情感與技能投入水平，涵蓋學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)水平、師生互動(dòng)水平、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度等指標(biāo)。心理觀主張將學(xué)習(xí)投入視為多維心理結(jié)構(gòu)^[33]，傾向于評估行為、認(rèn)知和情感狀態(tài)，具體包括學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感、興趣等指標(biāo)。社會(huì)文化觀強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化情景對學(xué)習(xí)投入質(zhì)量效果的影響^[34]，囊括行為、社交、認(rèn)知等多維指標(biāo)。本研究對學(xué)習(xí)投入內(nèi)涵和學(xué)習(xí)投入評價(jià)文獻(xiàn)進(jìn)行歸納分析，多數(shù)學(xué)習(xí)投入模型的一級要素涵蓋社交、行為、情感、認(rèn)知等多維組合。換而言之，在大規(guī)模在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)投入測量能夠揭示學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中社交互動(dòng)、情感波動(dòng)與認(rèn)知提升的變化。

學(xué)習(xí)投入的多維特性（如社交、行為、情感、認(rèn)知等維度），可以通過活動(dòng)理論的整合機(jī)制進(jìn)行更深刻的理解。該理論指出，學(xué)習(xí)是通過外部行為的“外化”和內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“內(nèi)化”共同推動(dòng)的。因此可以說，學(xué)習(xí)投入的各個(gè)維度，與學(xué)習(xí)者外顯行為和內(nèi)在認(rèn)知的變化緊密相聯(lián)。其中，社交維度反映了學(xué)習(xí)者在話語互動(dòng)中的參與程度和協(xié)作行為，這不僅是學(xué)習(xí)者外化過程的體現(xiàn)，也是其情感體驗(yàn)、知識(shí)積累和認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)；情感維度影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和社交互動(dòng)的效果，積極情感能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與，而消極情感可能抑制其外化行為；認(rèn)知維度關(guān)注學(xué)習(xí)者在知識(shí)構(gòu)建過程中的深度應(yīng)用、分析和創(chuàng)新，它與學(xué)習(xí)者通過社交行為外化的認(rèn)知成果密切相關(guān)。

此外，在學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)情境中，“知識(shí)”具有信息聯(lián)通作用^[35]，貫穿于活動(dòng)全過程，是學(xué)習(xí)主體與共同體之間社會(huì)行為和關(guān)系形成的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的重要表征形式。綜上，在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)需考慮這些多維度的動(dòng)態(tài)變化與相互作用，因此本研究從學(xué)習(xí)投入視角出發(fā)，將學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵和在線學(xué)習(xí)空間的實(shí)際需求相結(jié)合，納入知識(shí)要素，拓展社交特征維度，由外向內(nèi)地形成包含社交（行為和關(guān)系）、情感、認(rèn)知和知識(shí)四個(gè)維度的在線學(xué)習(xí)空間話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)理論框架，如圖1所示。

在線學(xué)習(xí)空間話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)理論框架聯(lián)合了學(xué)習(xí)者話語交互的外顯社交行為與內(nèi)隱情感、認(rèn)知、知識(shí)特征，強(qiáng)調(diào)這些因素之間的緊密耦合關(guān)系。具體而言，社交維度考察學(xué)習(xí)者的參與和沉浸程度，包括其交互行為與協(xié)作關(guān)系，是學(xué)習(xí)者情感演變、認(rèn)知發(fā)展和知識(shí)積累的前提基礎(chǔ)^[36]。積極的社交行為不僅有助于學(xué)習(xí)共同體的形成和發(fā)展，還能顯著提高其情感滿意度和學(xué)習(xí)動(dòng)力。情感維度指學(xué)習(xí)者的感受和體驗(yàn)。積極情感有助于激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)在信息加工及其與他人的主動(dòng)交互^[37]；消極情感則會(huì)降低學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少學(xué)習(xí)者與共同體互動(dòng)交流的意愿。情感維度與社交維度相互影響，良好的情感狀態(tài)能提升社交行為的效果。認(rèn)知維度監(jiān)測學(xué)習(xí)者對知識(shí)的“深層”應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)作，以區(qū)分學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)層次和高階思維的發(fā)展^[38]。認(rèn)知維度與知識(shí)維度緊密相連，學(xué)習(xí)者通過理解和掌握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力的提升。知識(shí)維度考察學(xué)習(xí)者的資源儲(chǔ)備覆蓋面以及能否解決課程學(xué)習(xí)相關(guān)的問題^[39]，在學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)活動(dòng)中具有信息聯(lián)通作用，是主體與共同體之間社會(huì)關(guān)系形成的基礎(chǔ)，也是學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的結(jié)果表征。知識(shí)維度與認(rèn)知維度相互促進(jìn)，學(xué)習(xí)者通過獲取和分享知識(shí)不斷提升其認(rèn)知水平。

3 在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系確立

基于在線學(xué)習(xí)空間話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)理論框架，本研究擬構(gòu)建一套服務(wù)于實(shí)踐應(yīng)用的評價(jià)指標(biāo)體系，旨在將抽象的評價(jià)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為可觀測、可檢驗(yàn)的內(nèi)容描述，為評價(jià)實(shí)踐提供價(jià)值支撐與操作指南^[40]。本研究綜合考慮指標(biāo)可監(jiān)測、可操作等標(biāo)準(zhǔn)，整合歸納話語互動(dòng)相關(guān)文獻(xiàn)的重要信息，確定社交、情感、認(rèn)知和知識(shí)四個(gè)一級指標(biāo)，逐層對其進(jìn)行維度發(fā)散與收斂，并采用德爾菲法征求教育信息化相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业囊庖姾徒ㄗh，測算指標(biāo)權(quán)重，以進(jìn)一步修正、完善評價(jià)指標(biāo)體系。

（1）指標(biāo)發(fā)散與收斂

本研究面向差異化的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)場景（如討論區(qū)、答疑室、點(diǎn)評區(qū)等），結(jié)合學(xué)習(xí)者話語表達(dá)的通用和特有屬性特征，對社交、情感、認(rèn)知、知識(shí)四個(gè)一級維度逐層向下發(fā)散與收斂，構(gòu)建了包含三級目錄結(jié)構(gòu)和四維特征要素的在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。指標(biāo)發(fā)散是指在大量文獻(xiàn)調(diào)研的基礎(chǔ)上，收集各個(gè)一級維度指標(biāo)的二級指標(biāo)和三級指標(biāo)，形成各級指標(biāo)庫。例如，社交維度主要考察學(xué)習(xí)者的參與行為和沉浸程度，那么一級指標(biāo)“社交”可發(fā)散為交互行為、交互關(guān)系2個(gè)二級指標(biāo)。其中，“交互行為”進(jìn)一步細(xì)分為發(fā)帖、回帖、點(diǎn)贊、引用、轉(zhuǎn)載、發(fā)帖長度、反饋度7個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)^[41][42]，“交互關(guān)系”可發(fā)散為密度、中心勢、互惠性、傳遞性4個(gè)三級指標(biāo)^[43]。指標(biāo)收斂是指為了確保指標(biāo)之間具有內(nèi)容相互獨(dú)立和維度相對統(tǒng)一的特征，修改/刪除含義重疊或與上級指標(biāo)關(guān)聯(lián)度不高的同級指標(biāo)。例如，“交互行為”包括“引用”和“轉(zhuǎn)載”，然而在話語互動(dòng)過程中，引用和轉(zhuǎn)載均是對他人話語的認(rèn)可與佐證，存在一定的重復(fù)性，因此將“引用”的含義納入“轉(zhuǎn)載”。經(jīng)過指標(biāo)發(fā)散與收斂，本研究形成了包含4個(gè)一級指標(biāo)、10個(gè)二級指標(biāo)、26個(gè)三級指標(biāo)的在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系初稿。

（2）各級指標(biāo)修正

為確保評價(jià)指標(biāo)體系全面、精準(zhǔn)地衡量學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量，本研究采用德爾菲法修正和完善指標(biāo)體系初稿，共邀請了10位教育信息化相關(guān)領(lǐng)域的專家就指標(biāo)體系初稿的合理性、完備性、準(zhǔn)確性、可操作性等多個(gè)方面提出修改意見，進(jìn)而根據(jù)專家意見對指標(biāo)體系初稿進(jìn)行調(diào)整與完善。專家對于評價(jià)指標(biāo)體系的整體框架表示認(rèn)同，主要對三級指標(biāo)的描述提出了一些修改意見。例如，專家認(rèn)為針對“知識(shí)”維度，三級指標(biāo)“策略知識(shí)”和“元認(rèn)知知識(shí)”存在語義解釋和表述不清的問題，“中立情緒密度”存在數(shù)據(jù)采集可操作性較弱的問題；針對“認(rèn)知”維度，三級子指標(biāo)“深化認(rèn)知”存在表述不當(dāng)、容易引起思維混淆等問題。針對上述問題，本研究對“策略知識(shí)”和“元認(rèn)知知識(shí)”三級指標(biāo)的表述進(jìn)行了更細(xì)致的劃分與澄清，將“深化認(rèn)知”修改為“認(rèn)知沖突”，確保各級指標(biāo)之間的相互獨(dú)立性和科學(xué)性。

（3）指標(biāo)權(quán)重確定

本研究通過收集專家對修正后評價(jià)指標(biāo)重要性的評分結(jié)果，采用德爾菲法計(jì)算各級指標(biāo)權(quán)重^[44]，具體過程如下：①遴選專家。基于自愿原則，邀請10位教育信息化領(lǐng)域研究話語分析的專家參與專家咨詢。所有專家均在核心刊物上至少公開發(fā)表過1篇話語分析相關(guān)主題的論文。②開展兩輪專家咨詢。在進(jìn)行第一輪專家咨詢時(shí)，現(xiàn)場發(fā)放咨詢問卷，請專家對各級指標(biāo)的重要性分別進(jìn)行10級評分，并整理形成第一輪專家打分結(jié)果匯總表。在進(jìn)行第二輪專家咨詢時(shí)，同時(shí)發(fā)放咨詢問卷和隱藏專家信息的第一輪專家打分結(jié)果匯總表，請專家對各級指標(biāo)的重要性再次評分，并且整理形成第二輪專家打分結(jié)果匯總表。③檢驗(yàn)指標(biāo)權(quán)重的一致性。基于第二輪專家打分結(jié)果，采用肯德爾和諧系數(shù)測算出專家評分一致性為0.414，表明專家評分結(jié)果協(xié)調(diào)性較好，可停止咨詢，故以第二輪專家打分均值為最終指標(biāo)權(quán)重。④形成指標(biāo)體系。結(jié)合修正后的各級指標(biāo)及其權(quán)重，形成最終的在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，具體如表1所示。

三 評價(jià)指標(biāo)體系的實(shí)踐應(yīng)用

為進(jìn)一步完善并應(yīng)用在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，本研究開展了相應(yīng)的評價(jià)實(shí)踐，從實(shí)證角度探究指標(biāo)體系的可監(jiān)測性和可操作性，發(fā)現(xiàn)問題并予以改進(jìn)，為學(xué)校和教師對在線學(xué)習(xí)空間下話語互動(dòng)質(zhì)量的監(jiān)測與評價(jià)提供參考。

1 評價(jià)指標(biāo)計(jì)算

本研究針對華中師范大學(xué)云課堂平臺(tái)，選擇大一師范生公共必修課“數(shù)據(jù)科學(xué)導(dǎo)論”的討論區(qū)展開研究，時(shí)間范圍為2020年3月～2020年6月。該討論區(qū)有36名學(xué)生參與在線話語交互活動(dòng)，本研究通過人工編碼剔除重復(fù)帖、無意義帖以及純標(biāo)點(diǎn)符號帖，共收集1674條討論帖。

依托在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，本研究對討論帖進(jìn)行語義建構(gòu)和深度分析，針對社交維度三級指標(biāo)的測量，采用社交網(wǎng)絡(luò)分析（Social Network Analysis，SNA）和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET（University of California at Irvine NETwork），其中互惠性、傳遞性指標(biāo)計(jì)算分別如公式（1）、公式（2）所示。針對認(rèn)知和知識(shí)維度三級指標(biāo)的測量，本研究采用內(nèi)容語義分析方法。

公式（1）

公式（2）

學(xué)習(xí)者群體的情感密度計(jì)算分為兩步：計(jì)算單個(gè)帖子的情感密度和計(jì)算學(xué)習(xí)者群體的情感密度。在計(jì)算單個(gè)帖子的情感密度時(shí)，本研究考慮到單個(gè)帖子由多個(gè)語義單元獨(dú)立的句子組成的特點(diǎn)，使用正則表達(dá)式將每個(gè)帖子分割為多個(gè)句子（問號、句號、省略號等作為分隔符號），并將細(xì)粒度的句子作為最小的情感計(jì)算單元。本研究首先使用情感詞典統(tǒng)計(jì)句子中積極、困惑、消極的情感詞詞頻^[45]，并將詞頻最高的情感標(biāo)注為句子的情感極性。如果出現(xiàn)三類詞數(shù)量相等或兩類詞數(shù)量相等且大于另一類詞數(shù)量的情況，則將該句子標(biāo)記為中立情感。本研究通過公式（3）計(jì)算帖子k中情感的情感密度，考慮到每個(gè)學(xué)習(xí)者發(fā)帖的數(shù)量存在差異，本研究使用群體發(fā)帖的情感密度均值計(jì)算群體的情感密度，如公式（4）所示。

公式（3）

公式（4）

上述公式中，R取值介于0～1，表示互惠二元組（雙向有向邊）的比例；T取值介于0～1，表示閉合三元組（X_ij＞0，X_jk＞0且X_ik＞0）的比例；τ_?代表閉合三元組，τ₃代表三元組；表示第k個(gè)帖子中情感的概率，表示該帖子中情感為的句子數(shù)量，表示帖子k的句子數(shù)量；表示群體中情感概率；N表示用戶數(shù)量；表示第j個(gè)用戶的發(fā)帖數(shù)量。

在獲取三級指標(biāo)的評分值后，本研究采用歸一化和線性加權(quán)模型對群體話語互動(dòng)質(zhì)量水平進(jìn)行測算。具體而言，先對三級指標(biāo)數(shù)據(jù)進(jìn)行歸一化處理，消除不同指標(biāo)之間的量綱差異，使其可以直接運(yùn)算和比較。在此基礎(chǔ)上，本研究進(jìn)一步采用線性加權(quán)方法，將各三級指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)值與相應(yīng)權(quán)重的乘積進(jìn)行加和匯總，逐層得到二級指標(biāo)、一級指標(biāo)以及整體話語互動(dòng)質(zhì)量水平的具體數(shù)值。最終，本研究測算的話語互動(dòng)質(zhì)量數(shù)值位于[0，"1]的閉區(qū)間內(nèi)，即指標(biāo)最高值為1，數(shù)值越靠近1，代表話語互動(dòng)質(zhì)量越好。

2 綜合性評價(jià)結(jié)果分析

經(jīng)過上述評價(jià)指標(biāo)值的計(jì)算，本研究發(fā)現(xiàn)：整體而言，學(xué)習(xí)者課程討論的話語互動(dòng)質(zhì)量分值為0.75，位于[0，"1]區(qū)間靠1的上四分位（接近1的四分之一區(qū)域），這在一定程度上表明學(xué)習(xí)者保持了較高的話語參與水平。

針對一級指標(biāo)，知識(shí)維度（0.86）和社交維度（0.80）的得分較為突出，這表明學(xué)習(xí)者在課程討論中不僅能夠深入交流知識(shí)，還能進(jìn)行有效的社交互動(dòng)。然而，情感維度（0.67）和認(rèn)知維度（0.66）的得分相對較低，說明在未來的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施中，需要更多地關(guān)注并提升學(xué)習(xí)者的情感投入和認(rèn)知水平。

針對二級指標(biāo)，本研究可視化呈現(xiàn)了在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)得分，如圖2所示。值得注意的是，二級指標(biāo)分值的高低并不直接對應(yīng)話語互動(dòng)質(zhì)量的優(yōu)劣，如困惑情緒過大會(huì)增加學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和心理體驗(yàn)，而困惑情緒不足不利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，適中的困惑情緒有利于學(xué)習(xí)者開展高質(zhì)量的活動(dòng)交互和知識(shí)建構(gòu)的意義加工。因此，二級指標(biāo)質(zhì)量水平應(yīng)該依賴學(xué)習(xí)空間規(guī)則進(jìn)行差異化判定。

具體而言，學(xué)習(xí)者的話語交互行為（0.79）和交互關(guān)系（0.80）得分較高，交互較頻繁，形成了相對稠密的交互網(wǎng)絡(luò)，有利于學(xué)習(xí)者在交流過程中促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。通過進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)者發(fā)帖內(nèi)容，學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)起了27個(gè)討論主題，每個(gè)主題平均產(chǎn)生了61個(gè)回帖，并且學(xué)習(xí)者社交關(guān)系的密度、中心勢、互惠度和傳遞性等屬性值均超過0.4，這表明學(xué)習(xí)者之間溝通順暢，形成了良好的雙向社會(huì)交互關(guān)系。

學(xué)習(xí)者的積極情緒（0.89）和中立情緒（0.83）得分較高，困惑情緒（0.42）和消極情緒（0.52）得分較低，整體呈現(xiàn)出積極情緒傾向。學(xué)習(xí)者在討論交互過程中表現(xiàn)出更多好奇、興趣和樂趣等積極情緒，將有助于降低其認(rèn)知負(fù)荷和促進(jìn)知識(shí)點(diǎn)掌握。然而，學(xué)習(xí)者較少表現(xiàn)出困惑情緒，不利于學(xué)習(xí)者發(fā)揮自我效能感優(yōu)勢，需要采取一定的教學(xué)干預(yù)手段，以提升學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的能力。

學(xué)習(xí)者的深度認(rèn)知加工（0.64）和淺層認(rèn)知加工（0.68）分值較低，表明學(xué)習(xí)者的整體認(rèn)知加工水平偏低，且呈現(xiàn)出以淺層認(rèn)知為主導(dǎo)的認(rèn)知加工特性。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)習(xí)者能夠運(yùn)用意義協(xié)商、檢驗(yàn)修改等深度認(rèn)知加工方式形成共識(shí)，而多數(shù)學(xué)習(xí)者主要依賴信息分享等淺層認(rèn)知加工方式進(jìn)行知識(shí)表達(dá)。這表明，學(xué)習(xí)者在交互過程中存在認(rèn)知層次分化且整體表現(xiàn)出高階認(rèn)知能力不足的問題。

學(xué)習(xí)者的知識(shí)相關(guān)（0.83）和知識(shí)無關(guān)（0.90）分值較高，表明其高度重視知識(shí)內(nèi)容學(xué)習(xí)。通過進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)者發(fā)帖內(nèi)容，事實(shí)知識(shí)、概念知識(shí)、策略知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)等具體知識(shí)類型出現(xiàn)的頻率分別達(dá)到49%、28%、8%、7%，尤其是策略知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)的總占比為77%。這些具體知識(shí)類型在話語互動(dòng)過程中通常以專業(yè)術(shù)語和學(xué)科概念的形式呈現(xiàn)，不僅反映出學(xué)習(xí)者對學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)的掌握和應(yīng)用情況，也體現(xiàn)了其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和專業(yè)性思考。

四 結(jié)語

話語互動(dòng)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展和深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵渠道與重要路徑。因此，構(gòu)建在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系并進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，對于掌握學(xué)習(xí)者在線話語互動(dòng)質(zhì)量水平、促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的可持續(xù)良性發(fā)展具有重要意義。本研究引入活動(dòng)理論，解析在線學(xué)習(xí)者的話語交互活動(dòng)內(nèi)在機(jī)制，并通過對學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵式理解，梳理并整合學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)的特征結(jié)構(gòu)和核心要素，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)過程的外顯社交行為和內(nèi)隱情感、認(rèn)知、知識(shí)聯(lián)合特征關(guān)聯(lián)，構(gòu)建了包含三級目錄結(jié)構(gòu)和四維特征要素（即社交、情感、認(rèn)知、知識(shí)）的在線學(xué)習(xí)空間下的話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。基于此評價(jià)指標(biāo)體系，本研究進(jìn)一步開展了教學(xué)效果評價(jià)的實(shí)踐應(yīng)用。教學(xué)實(shí)踐的綜合性評價(jià)結(jié)果表明，該評價(jià)指標(biāo)體系能夠作為一種評價(jià)話語互動(dòng)質(zhì)量手段，為新時(shí)代質(zhì)量導(dǎo)向的在線教育評價(jià)改革提供理論和實(shí)踐支撐：在理論價(jià)值方面，該評價(jià)指標(biāo)體系具有多元、細(xì)化、可測等優(yōu)勢，拓展了話語互動(dòng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的邊界，推動(dòng)了學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)質(zhì)量評價(jià)研究從單一評價(jià)走向綜合評價(jià)，助力話語互動(dòng)質(zhì)量的全面和精準(zhǔn)評價(jià)；在實(shí)踐價(jià)值方面，該評價(jià)指標(biāo)體系能夠?yàn)楦咝９芾碚摺⒔處熀蛯W(xué)生提供可操作的反饋評價(jià)工具，為教學(xué)質(zhì)量考核、教師精準(zhǔn)化教學(xué)、學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)提供評測依據(jù)^[46]，有助于服務(wù)新時(shí)代質(zhì)量導(dǎo)向的在線教育評價(jià)改革。

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Quality Evaluation of Discourse Interaction and Its Practice"Research"in Online Learning Space

PENG"Xian¹""""JIN"Yan-Yan¹""""LIU"San-Ya¹""""YANG Wei²""""LIU"Zhi^{1[Corresponding Author]}

（1. Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China"430079;

2. Wuhan Academy of Educational Sciences， Wuhan，"Hubei， China"430079）

Abstract："At present， the rapid development"of online learning has posed novel challenges in assessing the quality of learner interactions. How to comprehensively evaluate the quality level of learner discourse interaction such as"social engagement， emotional attitude， and cognitive construction has become a practical problem that has long troubled educators."Therefore， this paper utilized"activity theory as the upper lead，"adopted"literature review and Delphi methods to analyze the multi-element fabric"components"of discourse interaction quality evaluation in online learning space， determined"the index weighting coefficients and integrated"learners’ explicit social behaviors with their implicit emotion， cognition， and knowledge"characteristics， thereby establishing"an evaluation index system of discourse interaction quality in online learning space"with three-level directory structure"and four-dimensional feature element"（social， emotion， cognition， and knowledge）."Then， this paper carried out practical application of this index system， and the results showed that this index system can be used as a comprehensive evaluation and measurement tool to evaluate the discourse interaction quality in online learning space， and its digital computation-driven comprehensive evaluation results can help teachers carry out precision teaching and provide appropriate feedback for learners’"autonomous learning process to promote their social interaction， emotional regulation and cognitive processing， so as to improve the learning effect and learning experience. This paper aimed to provide theoretical guidance and practical support for the new paradigm of learner discourse interactive evaluation in the online learning space.

Keywords："online learning"space; discourse interaction quality; evaluation index system; practice"research

*基金項(xiàng)目：本文為國家重點(diǎn)研發(fā)計(jì)劃項(xiàng)目“中小學(xué)科學(xué)教育智能導(dǎo)師關(guān)鍵技術(shù)研究及應(yīng)用”（項(xiàng)目編號：2024YFC3308200）、教育部人文社會(huì)科學(xué)青年基金項(xiàng)目“在線學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)者話語互動(dòng)質(zhì)量建構(gòu)方法與應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號：21YJC880057）、華中師范大學(xué)2024年度“AI+考評測”專項(xiàng)教學(xué)改革項(xiàng)目“‘AI+’視閾下基于‘問題驅(qū)動(dòng)、數(shù)智融合’的課程學(xué)習(xí)質(zhì)量多元評價(jià)體系研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：CCNU24GJ10）的階段性研究成果。

作者簡介：彭晛，副教授，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析、文本挖掘，郵箱為pengxian@ccnu.edu.cn。

收稿日期：2024年10月12日

編輯：小時(shí)