思辨性閱讀與議論文寫作的融合教學

隨著統(tǒng)編高中語文教材對“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的強化，如何通過單元學習任務(wù)設(shè)計提升學生的思辨能力與論證寫作能力，成為教學改革的重要方向。本文以經(jīng)典文本《勸學》《師說》《拿來主義》為例，探討思辨性閱讀與議論文寫作的深度融合策略，通過理論分析與實踐案例，提出以“解構(gòu)核心概念—培養(yǎng)思辨能力—遷移論證邏輯—外化寫作表達—構(gòu)建評價體系”為核心的教學路徑，旨在為高中語文教學提供兼具理論性與操作性的參考。

在當前高中語文教學中，思辨性閱讀與議論文寫作的融合仍面臨一些挑戰(zhàn)。其一，教師對文本的解讀淺表化。部分教師依賴教輔資料，忽視對文本邏輯結(jié)構(gòu)的深層解構(gòu)。其二，學生思辨意識薄弱。近五年的高考作文題目具有明顯的思辨性，然而學生受標準答案的束縛，普遍缺乏深度分析能力，寫議論文時常常陷入“套話泛濫、邏輯混亂”的困境。其三，讀寫訓練割裂。目前，語文教學中的閱讀與寫作常被設(shè)計為兩個孤立任務(wù)，缺乏從“輸入”到“輸出”的思維轉(zhuǎn)化路徑。

在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群是指向?qū)W生理性思維和理性精神的培養(yǎng)、實現(xiàn)語文學科核心素養(yǎng)中“思維發(fā)展與提升”的重要途徑。西方哲學將“思辨”定義為基于邏輯的理性分析（如亞里士多德的邏輯學），而中國傳統(tǒng)文化中的“審問之，慎思之，明辨之”（《中庸》）則強調(diào)思辨的實踐性。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，把思辨性閱讀與議論文寫作相融合，要求學生在閱讀中質(zhì)疑、分析、評價文本觀點，并通過寫作外化批判性思考成果，最終實現(xiàn)“以讀促寫、以寫促讀”的良性循環(huán)。

筆者認為，在教學中，教師要解構(gòu)核心概念，為學生搭建思辨框架。教師要引導(dǎo)學生通過思維導(dǎo)圖，梳理“學習目的”“方法”“態(tài)度”等子議題，對比荀子“積善成德”與韓愈“授業(yè)解惑”的異同，建立古今對話。教師還可以設(shè)計論證有效性評價量表，包含論點清晰度、論據(jù)相關(guān)性、邏輯嚴謹性等，幫助學生建立批判性分析工具。

在邏輯解構(gòu)時，教師可以《勸學》為例，拆解其“青出于藍”“木受繩則直”等20個比喻構(gòu)成的層進式邏輯鏈，分析類比論證的運用技巧。教師還可以對《拿來主義》的隱喻系統(tǒng)進行解碼，繪制“大宅子”“魚翅”“鴉片”的象征圖譜，揭示魯迅的批判邏輯。

結(jié)合寫作任務(wù)，教師可讓學生開展仿寫訓練，比如模仿《勸學》的比喻邏輯，創(chuàng)作“自律如木受繩”“堅持若水穿石”等排比句，強化邏輯建構(gòu)能力。教師還可以設(shè)計情境寫作任務(wù)：以“荀子撰寫《勸學》微信推文”為題，要求嵌入表情包與熱點案例（如“雙減”政策），實現(xiàn)古典思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)譯。

在評價方面，教師可以建立“思維成長檔案袋”，收錄學生的讀書筆記、辯論稿及作文修改稿，讓學生的思維發(fā)展軌跡可視化。同時，教師可以組織開展“觀點醫(yī)院”活動，學生互診習作中的邏輯漏洞（如歸謬法誤用、論點偏移），強化自我修正意識。

在學習《拿來主義》一課時，筆者開展了思辨讀寫課教學——在閱讀階段設(shè)計任務(wù)如下：繪制“大宅子”隱喻系統(tǒng)，分析“魚翅”“鴉片”“煙槍”的象征意義，對比魯迅的“拿來”與當代的“文化輸入”現(xiàn)象，討論其現(xiàn)實啟示；在寫作階段設(shè)計任務(wù)如下：以“短視頻時代的文化拿來主義”為題，撰寫議論文，要求運用歸謬法或?qū)Ρ日撟C，將《拿來主義》改編為辯論稿，開展“傳統(tǒng)文化保護VS文化開放”辯論賽。

思辨性閱讀與議論文寫作的融合教學，既是培養(yǎng)語文學科核心素養(yǎng)的重要路徑，也是深刻的教學觀念革新。通過解構(gòu)經(jīng)典文本的邏輯框架、設(shè)計多維遷移任務(wù)、構(gòu)建思辨性評價體系等方式，可以增強學生的學習積極性和參與感，逐步實現(xiàn)從被動接受到主動思辨的轉(zhuǎn)變，進而激活創(chuàng)新思維。

責任編輯/曹小飛