高中語文主題式閱讀的思辨密碼

本文以統(tǒng)編版高中語文教材為依托，探索通過主題式閱讀打破思維定式、激活思辨能力的實踐路徑，為語文核心素養(yǎng)落地提供可操作的解決方案。

思維之繭：傳統(tǒng)閱讀教學的認知困局

傳統(tǒng)教學“重結論輕過程，重記憶輕思辨”，導致語文課堂普遍出現(xiàn)三大問題：其一，依賴“標準答案”， 學生習慣在文本中尋找現(xiàn)成的結論，教師也把“標準答案”當作評判學生的唯一標準；其二，“碎片化閱讀”割裂知識關聯(lián)；其三，“情感代償式閱讀”讓學生思維停留在情感的表層，缺乏對文本的深層次理性思考。這些都嚴重抑制了學生思維的活力，使其在面對新的問題和挑戰(zhàn)時，不會獨立思考，不能解決問題，無法讓思維實現(xiàn)真正的成長。

破繭密碼：主題式閱讀的三維突破

面對傳統(tǒng)閱讀教學的困境，主題式閱讀教學建立了三個突破維度：動態(tài)問題鏈、系統(tǒng)性的文本矩陣分析、批判性的寫作任務。

動態(tài)問題鏈，點燃思維引擎。在主題式閱讀中，問題鏈的設計就像是為學生鋪設了一條攀登思維高峰的階梯。以“生存困境與人性突圍”這一主題為例，教師圍繞《祝福》《老人與海》《裝在套子里的人》等經(jīng)典文本，設計了具有梯度性的問題。

比較分析（基礎層的問題），即圍繞主題比較分析各文本，如“祥林嫂、圣地亞哥、別里科夫的困境本質(zhì)有何不同”，該問題旨在引導學生對文本中的人物進行初步的比較分析，讓他們從文本中提取關鍵信息，梳理出不同人物所處困境的特點和本質(zhì)，這是思維的起點。學生通過對這些問題的思考，深入文本了解人物的命運及其背后的社會意義。

現(xiàn)實遷移（進階層的問題），即將文本進行現(xiàn)實遷移，如 “如果祥林嫂穿越到現(xiàn)代，哪些困境可能延續(xù)”，這個問題進一步拓展學生的思維，促使其打破時空限制，去思考祥林嫂在現(xiàn)代社會中可能面臨的問題。這不僅可以考查學生對文本的理解程度，還可以激發(fā)其對現(xiàn)實社會的思考，培養(yǎng)其聯(lián)想能力和知識遷移能力。

價值重構（創(chuàng)新層的問題），比如“設計一份‘人性突圍指南’，你會提出哪些建議”，該問題需要學生綜合考慮文本中人物的困境、人性的特點以及社會的因素，提出具有創(chuàng)新性和可行性的建議。其間，學生不再像傳統(tǒng)閱讀教學一樣被動地接受知識，而是主動地思考、創(chuàng)造，他們的思維會被推向更高層次。

文本矩陣，搭建認知大廈。文本矩陣分析是主題式閱讀的另一個重要工具，能夠幫助學生構建起系統(tǒng)性的認知框架。以《林教頭風雪山神廟》《竇娥冤》《哈姆雷特》這三篇經(jīng)典作品為例，構建“抗爭方式”分析矩陣：

這樣的矩陣對比，可以使學生認識到不同文化背景下人們面對困境時的不同選擇和應對方式，讓他們能夠從更宏觀的角度去理解文學作品中抗爭主題的多樣性和復雜性，直觀地發(fā)現(xiàn)不同文化語境下抗爭敘事的異同。文本矩陣分析法不僅有助于學生深入理解單個文本，而且能幫助他們建立起文本之間的聯(lián)系，使之形成一個有機的知識體系，從而提升他們的綜合分析能力和批判性思維能力。

批判性寫作，沉淀思維碩果。批判性寫作是主題式閱讀的重要環(huán)節(jié)，能夠?qū)W生在閱讀過程中產(chǎn)生的思維成果固化下來，使之更加清晰、深入。比如，在“環(huán)境與人性”的主題式閱讀教學中，筆者設置了三類具有挑戰(zhàn)性的寫作任務。

第一，寫文學評論，比較《促織》與《變形記》中的異化現(xiàn)象。學生需要深入分析兩部作品中主人公的異化表現(xiàn)、異化原因以及作者借異化現(xiàn)象所表達的主題和思想。學生不僅要對文本進行細致的解讀，還要運用批判性思維，對作品的文學價值和社會意義進行評價、分析。

第二，跨媒介改編，將《阿Q正傳》改編成短視頻腳本，彰顯精神勝利法的現(xiàn)代性。這一任務要求學生將文學作品轉化為另一種媒介形式，在改編的過程中，學生既要深入理解原著的精神內(nèi)涵，又要發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，用新形式詮釋經(jīng)典。

第三，寫思辨札記，以“如果孔乙己遇到別里科夫”為題進行對話體創(chuàng)作。這是一個自由發(fā)揮的空間，在想象的情境中，學生能夠?qū)蓚€經(jīng)典人物的性格、價值觀和人生態(tài)度進行對比和探討，展現(xiàn)自己對人物的理解和思考，通過對話碰撞出思維的火花，深化自己對人性和社會的認識。

批判性寫作強調(diào)觀點論證，讓學生的思維過程顯性化，有助于鞏固和深化主題式閱讀的思維成果，促進邏輯思維能力的養(yǎng)成。

重構教學現(xiàn)場：主題式閱讀的落地實施

精準孵化，錨定主題方向。主題的確定為整個閱讀教學指明方向，通常可以根據(jù)學生的認知盲區(qū)、社會熱點、經(jīng)典母題等確定主題。

教師通過學情調(diào)查，全面了解學生的知識儲備、興趣愛好、思維特點以及在學習過程中存在的問題，找到學生的認知盲區(qū)，據(jù)此擬定主題。

社會熱點也是確定主題的重要依據(jù)。社會熱點反映了當下社會的發(fā)展動態(tài)，將其融入教學主題，能使學生更好地將所學與生活聯(lián)系，增強他們對書本知識的應用能力和對社會的責任感。

經(jīng)典母題是人類思想和文化的結晶。如“生存困境”這一母題，存在于眾多經(jīng)典文學作品中。通過主題式閱讀和探討，學生可以深入理解人類在面對生存困境時的掙扎、抉擇和成長，從而引發(fā)對自身生命意義和價值的思考。

教師還可以綜合學生認知盲區(qū)、社會熱點和經(jīng)典母題三個要素，擬定既符合學生實際需求，又具有時代性和文化性的主題。例如，將《勸學》《師說》《拿來主義》這三篇課文重新組合為“學習的異化與回歸”主題，引發(fā)學生對自我學習的審視和思考。

活力課堂，碰撞思維火花。課堂實施是主題式閱讀的核心環(huán)節(jié)，“雙師辯論模式” 可以沖破傳統(tǒng)課堂的束縛，開啟全新的教學模式。在這種模式中，教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者，而是堅守文本原意的“保守者”；學生不再是被動的接受者，而是大膽質(zhì)疑、有創(chuàng)新解讀的“顛覆者”。

轉型評價，見證思維成長。評價是教學過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，不僅能檢驗學生的學習成果，還為教學的改進和學生的發(fā)展提供重要依據(jù)。筆者為主題式閱讀開發(fā)的“思辨能力成長檔案”，其評價標準從“答案正確”轉向“思維質(zhì)量”，能更加全面、客觀地評價學生的思維。“思辨能力成長檔案”包含三個維度：思維敏銳度、思維深刻度和思維創(chuàng)新度。

思維敏銳度，主要考查學生迅速發(fā)現(xiàn)文本中的關鍵信息和矛盾點的能力。例如，《祝福》中祥林嫂三次外貌描寫的差異體現(xiàn)人物命運的變化。祥林嫂初到魯鎮(zhèn)時 “臉色青黃，但兩頰卻還是紅的”，后來 “臉色青黃，只是兩頰上已經(jīng)消失了血色”，最后 “臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的”。通過分析，學生可以迅速發(fā)現(xiàn)祥林嫂內(nèi)心世界和命運的變化，從而更好地把握小說的主題。

思維深刻度，是指學生能否建立跨文本關聯(lián)，從更宏觀的角度去理解文學作品。例如，在比較祥林嫂與桑地亞哥的生存哲學時，學生需要分析兩者在面對困境時的不同態(tài)度和選擇。祥林嫂在封建禮教的壓迫下，逐漸失去了反抗的勇氣，最終走向了毀滅；桑地亞哥則在與自然的斗爭中，展現(xiàn)出了堅韌不拔的毅力和永不言敗的精神。這種跨文本的比較，使學生可以深入探討不同文化背景下的生存哲學，思考人類在面對困境時的意義和價值，從而提升思維深度。

思維創(chuàng)新度，是指學生能否提出新穎見解，突破傳統(tǒng)思維的束縛。例如，為別里科夫設計現(xiàn)代心理治療方案，這要求學生不僅要熟知別里科夫的性格特點和心理問題，還要結合現(xiàn)代心理學的知識，發(fā)揮自己的想象力、創(chuàng)造力，提出具有創(chuàng)新性的解決方案。有的學生建議通過認知行為療法，幫助別里科夫改變思維方式和行為習慣，打破他對傳統(tǒng)和規(guī)矩的過度依賴；有的學生提出利用藝術治療的方法，讓別里科夫通過繪畫、音樂等方式表達情感、釋放壓力。這些新穎的見解都充分體現(xiàn)了學生的思維創(chuàng)新能力。

當學生能夠在《紅樓夢》的“四季敘事”中探討生命輪回的哲學意義，在《赤壁賦》“變與不變”的辯論中思考其價值時，我們的語文教學已經(jīng)不再僅僅是知識的傳授，而是真正成為照亮學生理性之路的明燈。

責任編輯/曹小飛