教育人學視角下個性教育的發展與呼喚

教育人學是教育與人學的結合學科，在該視角下，我們不僅僅關注人，更需要關注如何成為人，成為什么樣的人。個性教育在概念明晰、歷史脈絡、時代呼喚中不斷明確自身地位與價值，最終在理念與實踐建構中不斷發展。理念建構上首先我們要認識到每個人的差異性和獨特性，鼓勵人追求個性的發展；實踐建構上國家需要進行個性教育的頂層設計、政府需要加大教育投入，縮小城鄉差異、學校需要管理民主化，實現多元評價體系、校家社需協同合作育人。

隨著我國“雙減政策”“課后服務”政策的出臺，人們發現集體教育的孩子往往只會看分數，忽略自身的其他優點和天賦，人們逐漸意識到個性教育的重要性。這幾年隨著政策的逐力推進，“雙減”達到一定成效，但出成效的同時，也存在著諸多問題，例如“課后服務”流于形式，缺乏活動，將時間留給學生寫作業等，這些都阻礙了政策的正常推進，究其原因，更多是大眾尚未完全重視與了解個性教育理念。蘇霍姆林斯基指出“教育是人學”，提倡學生是獨立、獨特的、發展的，個性教育的目標是促進人成為個性的人，個性教育是培養個性的人的一種途徑，在多重時代融合下，個性教育被賦予了不同的時代意義，需要進一步地發展與呼喚。

1 教育人學視角下的個性與個性教育

個性在不同的學科視角下，被賦予了不同的含義。哲學中的個性認為個性是主體性的個性表現，馬克思主義哲學也認為人的個性具有自我生成性；心理學認為個性等同于人格，指的是個體獨特而相對穩定的心理特征和行為模式。社會學認為個性是社會中非個體的人的個性，是指“在一定社會結構中社會共同體的階級的、群體的、民族的社會典型”；教育學認為個體在后天的學習環境中所體現出的獨特性與差異性。

在教育人學的視角下，不僅要強調教育中的個性，還要重視在教育中培養人，使人能夠成為人。個性教育是在與劃一教育的長期斗爭中逐漸形成的教育理念，是以對個人的獨特性及其價值的尊重為最高原則的教育。個性教育是個性能夠發展和激發的路徑之一，它能夠在教育的基礎上，尊重學生的個性發展，兼顧學生的差異，從而實現學生全面的、創造性的發展。

2 個性教育的歷史脈絡

中國歷史上關于個性教育的理念，呈現出主張依據每個人的個性進行教學，再到教養個性、犧牲個性、張揚個性的脈絡。

早期個性教育注重教養個性。早在春秋戰國時期，諸多的思想家教育家，例如儒家學派孔子就很好地展現出其個性教學的思想。他提倡“有教無類”“因材施教”。道家學派老子、莊子也曾指出“道法自然”“無為”“順應自然”，其強調教育也要符合自身發展的某些規律，這與個性教育的部分理念相契合。在近代，康有為、梁啟超、蔡元培都指出對于個性教育環境以及因材施教的重視，并且在1902年《教育大辭書》中提到“個性教育”。到了民國時期，有學者指出關于個性教育的解釋：個性教育專指教養個性而言；把個性教育作為“尊重個性”的教育解說；把個性教育分為“團體的個性教育”和“個別的個性教育”。

中期個性教育轉為犧牲個性。20世紀50年代由于計劃經濟的影響，有學者指出人們對個性的自然性是持否定態度的，把個人“個性”看作是修正主義鼓吹的“純粹個性”而加以批判，“力求把人民群眾的集體利益放在個人利益之上”，以犧牲個體的“個性”來成就“優美高尚的個性”。

現在個性教育追求張揚個性。從20世紀70年代改革開放后，實行市場經濟，市場經濟奉行獨立自主、平等競爭、優勝劣汰原則，使個性發展得到制度上的引導和保證，人們受市場經濟的影響，思想也逐漸轉變。如今，更多的學者認為個性教育是以人為本的教育，是充分發展個體能力的教育，是充分尊重人的主體性的教育，培養學生良好個性的教育，促進學生綜合素質全面發展的教育。個性教育是培養人的個性品質的教育。個性教育以其鮮明的個體性或主體性區別于其他各種教育思潮。就學生而言，個性教育不僅是其實現個性發展的有效途徑，更是其發展自身個性的載體和手段。學者們的觀點雖有差異，但總體均指出個性教育是尊重人的差異和獨特性，促進人全面發展的教育。而我們目前所接受的教育，仍然是集體教學下的班級授課制。實行的是整齊劃一的共性教育，在該教育模式下，學校在教學過程中統一要求、統一標準、統一教育方式和方法，進行“批量教育”，塑造著一批又一批“統一”的人才。

在追求個性的思潮下，這種集體教學下的班級授課制已滿足不了人們的發展，人們越來越追求個性教育的發展。

3 個性教育的時代呼喚

3.1 后工業時代的呼喚

在1959年，美國社會學家丹尼爾貝爾（DanielBell）在《后工業社會的來臨》一書中首次使用了“后工業社會”的概念，他強調工業社會和后工業社會同屬資本主義社會，二者之間并不存在根本性的歷史斷裂。展立新也指出后工業時代，是以知識生產（替代物質生產）為軸心組織起來的社會，其中理論知識處于首要地位，大學則發展成為一種新的社會中心機構。有學者指出在后工業時代工業結構的組織不穩定，個人生活和職業而言，工作流動性增強，工作方式更靈活，個人需要具有創造性。

在這樣的背景下，陳景信等人指出，在后工業社會中，資本與知識作為兩大自變量，特別是知識從其他生產要素獨立出來并制約著生產經營活動。作為知識的重要“載體”的教育，也存在理性與合理性的二元劃分的障礙，在高等教育表現中通識教育與專業教育存在諸多矛盾。程介明教授也指出在后工業時代教育面臨的挑戰：篩選、專門化、學業、學歷。

在后工業時代的背景下，傳統教育已經滿足不了人們去適應這個日新月異的社會，人們越來越追求學習理論知識，導致實踐技能堪憂；重視學習成績，卻無法知道如何“做人”；努力提升學歷，卻因專業受限等原因無法找到適合工作。社會在共性教育下，培養一批又一批同質化的人才，卻缺少專精人才的培養，只有尊重和重視人的差異性和獨特性，促進個性教育的發展，才能促進國家創新型人才發展。

3.2 民主時代的呼喚

總書記在社會主義核心價值觀中提到國家要富強、民主、文明、和諧，社會要自由、平等、公正、法治。在這些年的發展之中，民主越來越成為人們關注的話題之一。

民主時代，民主是時代之基。李良棟等人指出廣義上的民主泛指在社會生活的各個領域中實行按照多數人的意志進行決定的社會活動機制，它包括一切社會形態下以及社會生活各個領域的民主；狹義民主即一定社會中在公民能夠自由平等地發表意見的基礎上，根據多數人的意愿進行決定的國家政治制度及運行機制。杜威在《教育中的民主》中指出，“現代社會意味著民主，而民主則意味著使理智獲得自由，從而產生獨立的效用把人的頭腦作為一個獨立的器官予以解放使之發揮它的作用。”置身于民主時代、制度民主、思想民主等方面的完善，均會為教育民主，培養追求個性的民主的公民打下堅實的基礎。

民主時代，教育民主是時代傳承。教育民主是民主時代發展的重要一環，是現代教育正在努力實現的重要目標。教育民主的目標是培養符合時代的民主的公民，教育民主的內容主要是教育組織、關系和活動的民主，落腳于學校教育而言，即針對學校教育兩大主體，教師和學生的民主。教師在工作過程中，進行平時事務、班級管理、教育教學中，需要擁有民主的權利，學生在受教育的過程中，也需要被尊重、被傾聽、被理解。

但是目前在教育民主發展中，出現異化。我國目前的以工具理性為特征的教育模式，在教學內容上，教師根據相關教材，教授知識，忽視部分學生的個體需求；在教學形式上，以演繹的教學形式告訴學生，而不是讓學生主動去想，主動思考知識點的原理，進行突破性的嘗試；在教育評價上，主要以成績為第一導向，甚至會出現以成績論人品的現象，表面上測驗評價時，讓學生平等公平競爭，但機會的公平并不必然帶來結果的平等。久而久之，教育民主只是外殼，空有其表，它無視學生的個性存在，壓抑學生的個性發展，使學生總是處于服從的境地，缺乏人生的自傲和自信，窒息了寶貴的創造能力和創新精神。

3.3 全球化時代的呼喚

20世紀80年代，全球化時代來臨，KuzmaJ指出廣義上，全球化涉及政治、經濟、文化、教育等各個方面。在全球化的時代，經濟全球化、文化多元化、信息網絡化和管理分權化成為全球化的主要特征。在全球化的浪潮中，國家與國家之間也在促進個性教育發展。

以日本和美國為例，日本作為我國的鄰國之一，從近代明治維新開始，鼓勵留學，大興學校，大力發展小學教育的同時，還積極發展中等教育、師范教育和高等教育……二戰后，在政治經濟上，政府堅持教育優先發展，保障教育經費充足。在教育發展上，基礎教育管理體制職責明確，辦學條件的校際平衡，避免教育的地域差別，保障學生的機會平等入學。在學校教育上，注重學生綜合素質，強調以學生為本，尊重學生、發展學生的特長；推廣啟發式、討論式教學，讓學生主動學習；注重教師隊伍建設，教師定期流動，注重合作教育，校家社密切配合等。美國強調政府干預教育方面較少，實行公立與公助私立并舉的模式；推廣自由開放的討論學習來鼓勵學生鍛煉自身的創造力，能夠讓學生更好地展示自己的個性。21世紀美國教育質量改革，在強調建立教育硬性質量標準的同時，開始要求建立“質量檢測標準”，將學生適應社會發展轉變與職業發展的技能作為教育質量的首要目標。甚至形成“在家上學”的個性教育模式，并合法化。

回顧中國教育，阻礙個性教育發展的重要因素之一便是教育公平問題。以城鄉差異為例，由于教育資源分配不均和家長“唯分數結果論”觀念根深蒂固，一些城市學生在學校完成課業后，還需要在課后上各種各樣作業補習班。隨著“雙減政策”“課后服務”的實施，家長們面對課后輔導機構的衰落，轉而求其次，投入琴棋書畫、舞蹈等方面的特長興趣班。課后服務在不同學制，不同學校中也存在差異，初中、高中甚至高年級小學生課后服務演變成課后補課、晚自習、考試，與國家的大政方針相悖。在城市中，上課外藝術培訓班的孩子，更多是被父母安排學習特長，導致孩子“高壓”，無休息時間。在課后服務時間的孩子，也一直在面臨著升學、比較的壓力。孩子的差異性與獨特性在集體教育和課后教育中都沒有被重視和理解。在部分鄉村地區連學習上課都成奢望。

4 個性教育的建構

個性教育需要被重視才能夠被運用，因此對于個性教育進行理念建構，能從思想上起到引領作用，實踐建構能夠具體落實到實踐之中。

4.1 理念建構：樹立個體獨特的理念，鼓勵孩子追求個性發展

馬克思主義哲學理論認為，經濟基礎決定上層建筑，上層建筑對經濟基礎具有能動的反作用。因此對于個性教育的理念建構必不可少。

首先，培土。樹立個體獨特性和差異性的觀念。縱觀國內外諸多的個性、自由發展的經典理論，例如盧梭的自然主義教育思想、裴斯泰洛齊天賦和才能理論、杜威“教育即生活”理論、蘇霍姆林斯基“個性全面和諧發展”理念、加德納提出的多元智能理論、儒家的“因材施教”、道家的“無為自然”、陶行知先生注重創造、興趣的啟發等，都提倡依據孩子自然天性發展，并且根據孩子自身的特點、天賦進行發展。有了思想基礎后，教師、家長的眼中，不再只是被成績“一葉障目”，而是看到人的發展有更多的可能性，一味地追求成績，只會打擊孩子的自信心，遏制他們的個性發展。

其次，育苗。鼓勵孩子追求個性發展。在整個社會都認可每個孩子都有其差異和獨特優勢的觀念后，最終的目的是鼓勵孩子追求個性發展，使人能成為個性的人。在思想上，第一，鼓勵孩子學會認知。認知行為理論認為，內在認知是影響個人行為更直接的原因，錯誤的認知導致負向行為，正確的認知導致積極的行為，可以通過正確的認知矯正錯誤的行為和形成積極的行為。只有孩子開始學會認知自我的方式、方法，了解自我的興趣、愛好，對于生活的追求，了解自己的個性，才能夠在有良好的個性發展氛圍的學校、家庭、社區，發揚個性，促進其個性發展。第二，鼓勵孩子學會建構。皮亞杰認為所有的生物包括人都有適應和建構的傾向，這同時也是認知發展的兩種機能。人從認知開始，了解世間萬物，并且通過個體與環境的影響，建構出自己對于世界的解釋。同理，人具有個性，每個人的個性都或多或少存在不同，最重要的是我們需要鼓勵孩子在眾多的個性普遍性中找到屬于自己的特殊性，并將“特殊性”建構到自我個性的范圍內，從而能夠更加全面地了解自己的個性，為個性發展提供保障。

最后，鼓勵孩子學會發展。人的一生都在走螺旋式上升之路，我們不可能永遠停留在某個時刻，我們一出生帶有的個性生物性特征，隨著成長也逐漸帶有社會性，人對于自我個性的理解也一直在認知和建構中變化，我們要鼓勵孩子努力在社會中發揚個性，展現自我魅力與價值。

4.2 實踐建構：完善頂層設計，探尋合作路徑

（1）國家需完善個性教育的頂層設計

全國教育的發展需要國家有關部門的政策、文件支持與推動。因此，國家需要完善個性教育的頂層設計，從國家主導的教育有關部門層面出發，首先，國家就需要明確個性教育的意義和作用，從而開始從各大中小學調研了解學習者的個性需求，出臺有關不同學制階段的個性教育大綱或者意見等相關文件，讓社會重視學生個性教育的發展。其次，頒布個性教育實施文件后，先在部分教育發展具有優勢的省市先進行試點，在試點的過程中，不斷地與試點單位進行溝通，及時反饋修改和完善個性教育發展的大綱或意見，探尋個性教育的規劃邏輯，最終形成能夠推廣的個性教育的文件。之后，其他各個省市教育有關部門根據要求，結合各省市的實際情況，制定個性教育方案，定時匯報開展情況，積累經驗，總結不足，最終實行個性教育的實質性推廣和改革。

（2）政府需加大教育投入，縮小城鄉教育差異

教育公平需要政府的關注以及經費投入。首先，政府需要關注教育資源落后地區的學情，加大偏遠落后地區的教育投入，興建相關的教育基礎設施，讓學生能夠享受到相對公平的教育資源，從而使學生可以就近上學，不需要大量涌入城市，造成城市人口教育壓力，個性教育才能夠更好地開展。其次，實行人才優待制度，引進高質量的教育師資資源。此外，實行教師資源互動、流通制度。嘗試實行教師流動機制，3～6年從城市到鄉村流動，保證教學資源在城鄉之間一定地流動，城鄉之間的教育教學水平差距縮小，只有這樣才更能使每一個個體都有能夠接觸到優質師資的機會，在享受教育資源時都應獲得平等對待，個體在取得學業成功的機會上更加平等。

（3）學校須民主化管理，完善多元評價體系

學校作為教育實踐的重要實踐場所之一，也是個性教育的重要實踐場所之一。前期，有了國家層面的個性教育方案引領，以及政府相關的教育投入，師資隊伍的建設，個性教育的改革更容易落實到學校教育之中。首先，管理需民主化，學校管理層從校長開始到各級任課教師，都需要了解和進行相關個性教育的理論培訓，管理學生也需要及時聽取學生意見，做到民主化、多樣化，師生之間及時溝通。此外，在課程的設置上，優化課程結構，“五育”課程并重，國家課程、地方課程與個人課程兼顧。在教學方法上，教師也應當從學生的個性角度出發，利用和搭建平臺，讓學生有利用的空間，成就學生獨一無二的發展。在后續的評價體系構建時，以“立德樹人”為核心，首先評價學生個人品德，其次，評價其學習行為習慣，再次，評價學生學習質量等。可以通過作業等相關考核決定學生學習質量，但是其中的成績項，應為參考。教師需要不斷引導學生，注重沒有學習到的知識，查漏補缺，而不是與其他人比較成績“數字”的高低以及引導明確學生自身的興趣、愛好、特征，運用多元智能理論，形成多元評價體系。

（4）校家社協同合作育人

2023年1月19日，教育部等十三部門聯合印發《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》明確指出學校家庭社會在協同育人中的各自職責定位及相互協調機制。個性教育的落實需要校家社的合作與支持。家庭是私人領域很難有集中的管理和規范的個性教育方案，因此，需要學校充分發揮協同育人主導作用，通過座談會、講座、沙龍、家長會等多種形式，宣傳個性觀念，加深家長對于個性教育的觀念；其次，家長需要了解2022年1月施行的《中華人民共和國家庭教育促進法》的有關內容，明確家長的責任。通過新聞、有關專家講座、參加學校組織的家長活動，有意識地了解育兒的知識和理念，有針對性地對孩子進行個性教育，營造和諧家庭氛圍。此外，社會以及有關部門、組織作為重要的教育資源，也需要依據有關政策，努力地為學校、家庭提供相關的家庭教育指導的空間、多元化的基礎設施、個性化的社區服務，在學校、家庭、社會三方協同個性育人下，共同促進孩子個性發展。

我們從教育人學視角下的個性與個性教育以及個性教育發展的脈絡中發現，早有有識之士發現個性教育的重要性，但由于國家政治、經濟、文化等多重因素，導致個性教育在改革開放后得到重視，同時我們身處于后工業時代、民主時代、全球化時代，不同時代的特點交織在一起，促使個性教育的發展面臨著諸多的問題與挑戰，樹立每個孩子獨特的理念，鼓勵孩子追求個性發展的理念建構與完善教育頂層設計，探尋個性教育的規劃邏輯的實踐建構成為個性教育落實的重要措施。落實個性教育，才使個性培養有所可能，人才能在其中更容易發現自我的獨特性與差異性，發揮自身的潛能，不斷完善自己，走向和成為個性的人。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院）