基于文學(xué)思維解讀中學(xué)英語(yǔ)教材

文章針對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教材的解讀現(xiàn)狀以及文學(xué)思維在中學(xué)英語(yǔ)課堂中的重要性和價(jià)值進(jìn)行了研究。首先，指出了當(dāng)前教材解讀片面、依賴(lài)傳統(tǒng)教學(xué)模式以及教師缺乏文學(xué)思維意識(shí)等問(wèn)題。其次，探討了文學(xué)思維在中學(xué)英語(yǔ)課堂中對(duì)教師和學(xué)生的重要價(jià)值，分別是其教學(xué)的重要內(nèi)容和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的工具。從此，提出了運(yùn)用文學(xué)思維解讀中學(xué)英語(yǔ)教材的方法和對(duì)策，包括多角度解讀教材、創(chuàng)新教學(xué)方法、培養(yǎng)教師文學(xué)思維意識(shí)等，并分析了挑戰(zhàn)，展望了未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)。

王薔指出：“有效的教學(xué)首先取決于教師對(duì)教學(xué)語(yǔ)篇的解讀”，而“教師的語(yǔ)篇解讀水平直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)成效”。此外，普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2022年修訂）也明確指出，教師要“深入研讀語(yǔ)篇，把握主題意義、挖掘文化價(jià)值、分析文體特征和語(yǔ)言特點(diǎn)及其與主題意義的關(guān)聯(lián)”。然而，林麗娟指出當(dāng)前很多教師仍以教學(xué)語(yǔ)篇為詞匯和語(yǔ)言知識(shí)的載體。現(xiàn)行英語(yǔ)教學(xué)方式已無(wú)法滿(mǎn)足培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的需求，亟待教師做出改變。蘭春壽在《英語(yǔ)文學(xué)閱讀思維型教學(xué)模式研究》一書(shū)中提出的文學(xué)教學(xué)的“語(yǔ)言模式”“文化模式”以及“個(gè)體發(fā)展模式”，為教師解讀語(yǔ)篇提供參考。于教師而言，有效利用文學(xué)思維有助于析毫剖厘，將教材的細(xì)枝末節(jié)一一梳理，并在此基礎(chǔ)上遷移創(chuàng)新，以較為新奇的角度揭示語(yǔ)篇所要表達(dá)的情感態(tài)度、價(jià)值取向；于學(xué)生而言，教師將文學(xué)思維引入課堂，不僅可以幫助他們培養(yǎng)、提升自身文學(xué)素養(yǎng)，還可以開(kāi)拓學(xué)生思考角度、培養(yǎng)創(chuàng)新批判意識(shí)。但是，部分教師未能及時(shí)更新自身教育理念、改變教學(xué)方式，導(dǎo)致英語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂中文學(xué)思維這一重要角色缺失。基于此，本文相應(yīng)地提出了運(yùn)用文學(xué)思維解讀中學(xué)英語(yǔ)教材的方法。

目前直接從文學(xué)思維角度解讀教材語(yǔ)篇的研究較少，且基本上拘泥于學(xué)理層面，如其定義、特征等。如：王宇雖然提出文本解讀方式多元、文本解讀主體多元、文本解讀層次多元、文本解讀結(jié)果多元，但他提出的多元解讀策略并沒(méi)有反映文學(xué)思維。劉婷婷和郭靖表明“文學(xué)思維”是閱讀過(guò)程中形成的想象、創(chuàng)新、批判、反思的思維能力。并且，他們提出的三種教學(xué)策略方式——“接觸區(qū)”教學(xué)、“沖突教學(xué)”、多視角閱讀，均致力于培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)思維。由此，本研究在簡(jiǎn)述理論層面的基礎(chǔ)上，根據(jù)當(dāng)前英語(yǔ)課堂中所存在的問(wèn)題，提出一些可供參考的實(shí)施建議。

培養(yǎng)文學(xué)思維解讀英語(yǔ)教材語(yǔ)篇的必要性

閱讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要途徑，也是培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)思維的重要載體。在閱讀過(guò)程中，讀者與讀者、讀者與文本、讀者與自我持續(xù)互動(dòng)的思維過(guò)程就是文學(xué)思維起作用的過(guò)程，讀者在此基礎(chǔ)上不斷發(fā)展自己的語(yǔ)言賞析、人物分析、價(jià)值判斷和文化鑒賞等能力。因此在閱讀課堂中，借助文學(xué)思維有助于學(xué)生和老師深度解讀文本，感悟作者傳達(dá)的情感態(tài)度和價(jià)值取向。

對(duì)教師來(lái)說(shuō)，教材中的閱讀材料是教學(xué)的重要內(nèi)容，亦是教師開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)。教師在分析語(yǔ)篇時(shí)，應(yīng)借助文學(xué)思維突破對(duì)文本的表層理解，深入人物特征、文化背景和語(yǔ)言風(fēng)格的層面。首先，教師在解讀語(yǔ)篇的過(guò)程時(shí)，剖析文本結(jié)構(gòu)，使自己的思維能力得到發(fā)展、文學(xué)素養(yǎng)得到提升。其次，教師可以從人物性格特征的分析、文化背景知識(shí)的補(bǔ)充以及語(yǔ)言修辭美、邏輯美和意蘊(yùn)美的賞析等角度充分挖掘教材的文學(xué)性。通過(guò)上述兩個(gè)方面，教師在發(fā)展自身文學(xué)思維能力的基礎(chǔ)上，擴(kuò)充了教學(xué)內(nèi)容，豐富了教學(xué)活動(dòng)組織形式，創(chuàng)設(shè)了真實(shí)情景，使學(xué)生深刻感知語(yǔ)篇內(nèi)涵。

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)教材不僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的工具，還是領(lǐng)會(huì)文化價(jià)值觀念的依托。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生可以將文學(xué)視為一種手段，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，自主將教材內(nèi)容與實(shí)際生活經(jīng)歷、價(jià)值判斷結(jié)合起來(lái)，以此提升對(duì)文本的鑒賞力。陸黎指出深度閱讀作為學(xué)生思維能力提升的催化劑，和思維能力的培養(yǎng)相伴而生。運(yùn)用文學(xué)思維解讀教材文本，無(wú)疑不是一種深度閱讀。在這一過(guò)程中，讀者與文本、讀者與自我進(jìn)行持續(xù)的思維互動(dòng)。此外，這種解讀方式有利于學(xué)生擺脫應(yīng)試教育的桎梏。學(xué)生全身心地投入教學(xué)活動(dòng)，積極探索文本內(nèi)涵，在此過(guò)程中形成獨(dú)立思考、自主分析的能力。

中學(xué)英語(yǔ)教材語(yǔ)篇解讀困頓

一、教材語(yǔ)篇解讀的片面性

解讀語(yǔ)篇為教學(xué)過(guò)程中重要的環(huán)節(jié)，隨著教育改革的不斷深入，更加受到教師們的關(guān)注。充分研讀教材語(yǔ)篇，教師可以更好地把握文本的結(jié)構(gòu)、語(yǔ)境和主題意義，從而指導(dǎo)學(xué)生更深刻地理解文本。孫娜指出部分教師在解讀教材語(yǔ)篇的過(guò)程中往往會(huì)出現(xiàn)分析不全面、解讀不透徹的問(wèn)題，導(dǎo)致部分英語(yǔ)教學(xué)只關(guān)注語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和表層含義的理解，沒(méi)有關(guān)注對(duì)文本深層內(nèi)涵的挖掘。例如，教師對(duì)語(yǔ)篇背后蘊(yùn)含的“人與自然”“人與社會(huì)”“人與自我”三大主題語(yǔ)境把握得不準(zhǔn)確，使其在解讀語(yǔ)篇的過(guò)程中未能深入探討語(yǔ)篇的內(nèi)涵，主題思想略有偏斜，不能充分挖掘語(yǔ)篇價(jià)值，最終在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的分析缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。

二、教學(xué)模式的傳統(tǒng)性

文本閱讀承擔(dān)著語(yǔ)言知識(shí)積累、閱讀能力提升和情感意識(shí)深化等多重任務(wù)，是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段。但不少教師在教學(xué)過(guò)程中仍遵循著傳統(tǒng)的語(yǔ)篇分析和講解的教學(xué)模式。當(dāng)面對(duì)文學(xué)性作品時(shí)，教師一般依據(jù)固定的套路來(lái)解讀教材和講授語(yǔ)篇。以小說(shuō)題材為例，教師首選按照開(kāi)端、發(fā)展、高潮和結(jié)局的順序進(jìn)行講解，教學(xué)模式未得到創(chuàng)新，從而讓學(xué)生感到乏味無(wú)趣。同時(shí)，面對(duì)非文學(xué)性作品時(shí)，教師多數(shù)選擇通過(guò)講解生詞、重點(diǎn)詞組以及分析、翻譯長(zhǎng)難句等方式展開(kāi)教學(xué)任務(wù)。這種教學(xué)活動(dòng)僅要求把握語(yǔ)言知識(shí)，未能引入文學(xué)思維解讀非文學(xué)性作品，缺乏文本主旨思想的深入探究。在實(shí)際教學(xué)中，因教師教學(xué)模式的局限性，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力以及文學(xué)鑒賞能力的提升可能都會(huì)受到限制。

三、教師文學(xué)思維的欠缺

王為忠指出教師深度解讀文本教材，具體表現(xiàn)在教師運(yùn)用有效的文學(xué)閱讀手段，透過(guò)文本的字面意義，深刻理解文本的內(nèi)涵，領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作意圖，賞析文本的寫(xiě)作技巧，感知文本的語(yǔ)言之美和情感之切。因此，利用文學(xué)思維解讀教材就要求教師自身?yè)碛幸欢ǖ奈膶W(xué)素養(yǎng)。然而目前很多一線(xiàn)教師自身文學(xué)素養(yǎng)不高，究其原因，可能與教師在師范培訓(xùn)階段沒(méi)有接受到全面而深入的文學(xué)教育有關(guān)，也可能受教學(xué)壓力與應(yīng)試導(dǎo)向影響，導(dǎo)致教師在個(gè)人發(fā)展中忽略了自身文學(xué)素養(yǎng)的提升。因此，受自身文學(xué)素養(yǎng)的局限，教師在解讀文本過(guò)程中缺乏文學(xué)思維意識(shí)。例如，在實(shí)際教學(xué)中，難以做到從人物角度出發(fā)，觀察人物的塑造，領(lǐng)會(huì)人物的情感；難以從語(yǔ)言角度出發(fā)，領(lǐng)悟語(yǔ)言的修辭美、意蘊(yùn)美、邏輯美；難以從文化角度出發(fā)，了解作品的歷史背景、時(shí)代特征等。

文學(xué)思維解讀中學(xué)英語(yǔ)教材的方法和對(duì)策

一、借助文學(xué)思維，多維度解讀中學(xué)英語(yǔ)教材

新課標(biāo)改革提出的英語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)觀要求教師深刻理解文章，知其內(nèi)涵，同時(shí)也要求教師以語(yǔ)篇類(lèi)型為依托，把握人與自然、人與社會(huì)、人與自我的三大主題語(yǔ)境，進(jìn)而明確育人目標(biāo)。鑒于教師對(duì)中學(xué)英語(yǔ)教材語(yǔ)篇解讀方式固化、解讀內(nèi)容淺顯的現(xiàn)狀，提出運(yùn)用文學(xué)思維解讀教材語(yǔ)篇的方法：

第一，文學(xué)風(fēng)格與元素解讀。教師學(xué)習(xí)和了解作者的創(chuàng)作風(fēng)格可以更好地理解其寫(xiě)作意圖、行文邏輯和主題方向，同時(shí)教師對(duì)文章體裁、修辭手法、行文結(jié)構(gòu)等元素的解讀，可以使學(xué)生多角度理解和欣賞語(yǔ)篇。

第二，主題語(yǔ)境與人物解讀。教師在講解文章時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生分析人物性格特征，體會(huì)人物的心理變化與矛盾沖突，從而更好地把握文章的主旨，體會(huì)作者傳遞的情感態(tài)度。

第三，文化與社會(huì)背景解讀。教師根據(jù)語(yǔ)篇內(nèi)容補(bǔ)充教材涉及的文化背景知識(shí)，結(jié)合當(dāng)下社會(huì)時(shí)興熱點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，構(gòu)建交流語(yǔ)境，讓學(xué)生體會(huì)不同文化之間的碰撞。在思想交匯中，感受多元文化的魅力。

第四，發(fā)展批判與創(chuàng)新思維。課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主陣地，也是實(shí)施創(chuàng)新教育的主渠道。教師在課堂教學(xué)中發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生敢想、敢做、敢說(shuō)，給予學(xué)生充分的思維空間，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。同時(shí)也要重視培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的精神習(xí)慣。例如，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，探究新問(wèn)題，促進(jìn)多元對(duì)話(huà)，傾聽(tīng)不同觀點(diǎn)，并激勵(lì)他們進(jìn)行深入思考和謹(jǐn)慎判斷。

從這些角度分析，教師可以更全面解讀文章，提高自身的文學(xué)素養(yǎng)，突破固化的教材解讀方式，更新教學(xué)設(shè)計(jì)理念，使文學(xué)育人目標(biāo)真正落實(shí)到學(xué)生身上。

二、創(chuàng)新教學(xué)方法，將文學(xué)思維融入教學(xué)

在國(guó)內(nèi)應(yīng)試教育的大環(huán)境下，教學(xué)的功利性極為突出。教師的重心在于解讀教材內(nèi)容的語(yǔ)言知識(shí)，如句型結(jié)構(gòu)、語(yǔ)法知識(shí)以及詞匯教學(xué)，教學(xué)脫離語(yǔ)境。這導(dǎo)致教學(xué)方法的單一化和固化；教材內(nèi)容解讀結(jié)構(gòu)化：起因—發(fā)展—高潮—結(jié)尾；教師講解淺顯，停留表面，未能探究文本深層內(nèi)涵。因此，教師應(yīng)通過(guò)以下活動(dòng)創(chuàng)新教學(xué)方法，將文學(xué)思維融入課堂：

一是文學(xué)作品趣味賞析。教師選取優(yōu)質(zhì)文學(xué)作品，組織開(kāi)展讀書(shū)沙龍活動(dòng)，讓學(xué)生在輕松愉快的氛圍里自由表達(dá)，進(jìn)行思想融合碰撞。同時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生分析人物、情節(jié)、主題等，體會(huì)作者的意圖及了解如何運(yùn)用文學(xué)元素來(lái)傳達(dá)情感和觀念。

二是文學(xué)創(chuàng)作。教師在課堂中開(kāi)展創(chuàng)意寫(xiě)作或讀后續(xù)寫(xiě)活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)作。例如，在閱讀課的讀后活動(dòng)中開(kāi)展讀后續(xù)寫(xiě)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生在不脫離文本主題的情況下預(yù)測(cè)文本的后續(xù)走向，自由寫(xiě)作。通過(guò)創(chuàng)作，有利于培養(yǎng)學(xué)生的想象力和表達(dá)力，同時(shí)了解文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)，也有利于培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)思維，幫助學(xué)生解讀教材文章。

三是戲劇表演活動(dòng)。組織學(xué)生再現(xiàn)經(jīng)典劇場(chǎng)，進(jìn)行角色扮演。學(xué)生在準(zhǔn)備和排練的過(guò)程中，深入分析角色的性格特點(diǎn)和人物關(guān)系，使自身形象更加契合角色特征，更好地把握人物思想情感的變化。以這種方式，學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，可以更好地把握文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及主旨。

通過(guò)以上方法，有助于學(xué)生理解和欣賞文學(xué)作品，激發(fā)其文學(xué)思維，全面把握文章內(nèi)容，同時(shí)培養(yǎng)其審美情趣和情感表達(dá)能力。

三、培養(yǎng)教師文學(xué)思維意識(shí)，提升文學(xué)思維實(shí)踐能力

依據(jù)當(dāng)前新課程標(biāo)準(zhǔn)改革的時(shí)代背景中對(duì)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的迫切要求，廣大教師在研讀新教材的基礎(chǔ)上要注重提高自身文學(xué)素養(yǎng)和表達(dá)能力，在解讀教材的過(guò)程中運(yùn)用文學(xué)思維幫助學(xué)生理解文本材料，以此在實(shí)踐中鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力。

據(jù)此，教師可從以下幾方面進(jìn)行自身文學(xué)思維的培養(yǎng)與運(yùn)用：

一是增加文學(xué)教育課程的學(xué)習(xí)。對(duì)于職前教師，學(xué)校應(yīng)對(duì)其開(kāi)展全面而深入的文學(xué)教育培訓(xùn)，著重培養(yǎng)教師的發(fā)散思維以及文學(xué)思維，引導(dǎo)教師從文學(xué)性角度解讀文本。對(duì)于在職教師，學(xué)校可以組織專(zhuān)題講座和學(xué)術(shù)交流會(huì)，學(xué)習(xí)專(zhuān)家經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)同伴經(jīng)驗(yàn)交流，從而提高教師文學(xué)思維認(rèn)知水平、拓寬文本解讀思路，從新角度剖析新教材。

二是鼓勵(lì)教師閱讀文學(xué)作品。廣大教師在響應(yīng)當(dāng)前終身學(xué)習(xí)口號(hào)的前提下，保持對(duì)知識(shí)的渴求，在生活中積極閱讀優(yōu)秀作品，培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣。在閱讀過(guò)程中發(fā)散思維，與作品進(jìn)行有效互動(dòng)，從而提升自身文學(xué)思維能力。將這種文學(xué)思維運(yùn)用于教材文本的解讀，有利于教師進(jìn)行多種角度的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，并讓學(xué)生廣泛參與各種文學(xué)性活動(dòng)，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)思維，以此契合新課標(biāo)改革中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)思維能力培養(yǎng)提出的要求。

三是順應(yīng)時(shí)代發(fā)展，靈活運(yùn)用科技手段。英語(yǔ)教師在時(shí)代發(fā)展進(jìn)程中善于運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)所帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)，如利用各大專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域平臺(tái)，學(xué)習(xí)相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升專(zhuān)業(yè)技能。緊跟最新教學(xué)動(dòng)態(tài)，更新自身教學(xué)方法，并運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中。利用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)發(fā)掘豐富的教學(xué)資源，結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成獨(dú)特的自我教學(xué)體系，讓學(xué)生擁有更為豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

挑戰(zhàn)與展望

運(yùn)用文學(xué)思維解讀英語(yǔ)教材，對(duì)教學(xué)具有深遠(yuǎn)的意義，但在實(shí)際課堂教學(xué)，它的有效實(shí)施面臨著一些挑戰(zhàn)。例如，教材內(nèi)容和形式具有多樣性，不同類(lèi)型的文本有其獨(dú)特的文學(xué)特點(diǎn)和解讀方式，這要求教師在教學(xué)過(guò)程中善于運(yùn)用文學(xué)思維解讀文本，組織開(kāi)展豐富的教學(xué)活動(dòng)，這對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求。其次，在應(yīng)試教育的背景下，英語(yǔ)教學(xué)服從考試需求，側(cè)重語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能等方面，文學(xué)思維解讀中學(xué)英語(yǔ)教材在實(shí)際教學(xué)中難以得到充分的實(shí)施。再者，部分教師在教學(xué)模式方面形成思維定式，不愿意跳出自己的舒適圈去順應(yīng)時(shí)代發(fā)展對(duì)教學(xué)提出的新要求。

同時(shí)，也充滿(mǎn)了機(jī)遇。利用文學(xué)思維解讀中學(xué)英語(yǔ)教材，一方面順應(yīng)了新課標(biāo)改革的要求，另一方面為教師自身教學(xué)理念的更新提供了有效的摹本，亦為教師開(kāi)展新型教學(xué)方法提供研究方向。同時(shí)，中學(xué)生的綜合素養(yǎng)普遍提高，對(duì)新的教學(xué)方式接受程度高，便于教師在課堂實(shí)踐中創(chuàng)新教學(xué)方法。最后，師范院校需響應(yīng)國(guó)家的號(hào)召，為從事教育事業(yè)的外語(yǔ)人才提供針對(duì)性的培養(yǎng)方案，培養(yǎng)具有家國(guó)情懷、有全球視野、有專(zhuān)業(yè)本領(lǐng)的復(fù)合型人才。

作者簡(jiǎn)介：

周如靜，女，2003年生，漢族，安徽省合肥市人，本科在讀；朱丹丹，女，2004年生，漢族，安徽省銅陵市人，本科在讀；周春薈，女，2003年生，漢族，安徽省蕪湖市人，本科在讀；張雨，女，2002年生，漢族，安徽省宣城市人，本科在讀；鄭銳，男，2002年生，漢族，安徽省滁州市人，本科在讀；姚石，指導(dǎo)老師，男，1978年生，漢族，安徽省廬江人，英語(yǔ)文學(xué)博士，副教授，主要從事英美小說(shuō)和敘事學(xué)研究。本文系安徽師范大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃項(xiàng)目（編號(hào)：202310370064）研究成果。作者單位：安徽師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院。