真實的虛無：灰色生態學視域下人工智能與教育的偏離與對齊

摘要：人工智能的發展不僅重塑新的社會格局，也在深刻地影響和改變著教育，促進“人—技術—教育”多元融通的現代教育生態形成。然而，人工智能等各類數字技術加速發展造成的“時空壓縮”，會導致一種新型生態污染——灰色污染，使人們喪失對真實世界的體驗，有偏離教育根本意圖的風險。在“時空壓縮”邏輯下，過度的虛擬空間和網絡時間引發“教育世界景觀異質化”“教育主體生態位偏移”以及“教育關系結構性錯位”等危機，將人類推向一種真實的虛無。教育是基于現實生活的復雜實踐，無論人工智能何其先進，其“育人”邏輯始終不可動搖，因此人工智能的教育應用要始終對齊人的發展，從目標、速度和價值三個層面優化對齊路徑，構建人工智能與人協同發展進化的良好教育生態。目標對齊要求人工智能應用要遵循以人為本這一教育發展的核心理念與價值取向；速度對齊要求人工智能應用要適配教育應有的節奏，遵循循序漸進的人的發展規律；價值對齊要求人工智能應用要以激發人的身體潛能、豐富心智功能為根本，既加強人與自然的聯系，又遵循人的自然發展。

關鍵詞：人工智能與教育；灰色生態學；偏離；對齊

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系2023年度國家社會科學基金教育學重大項目“數字教育形態研究”（項目編號：VCA230011）研究成果。

技術革命風起云涌，生成式人工智能等技術迭代更新，將人類的現代化生存推向高效快速的境地。與此同時，人工智能也在全方位地滲透于教育實踐，不僅創造了一個與現實物理世界平行且時有交叉的數字教育空間[1]，還筑造出一種擺脫自然束縛并加速教育步伐的數字教育時間，為教育革新帶來前所未有的可能和想象。然而，人工智能在“解決教育問題”的同時也會帶來“次生問題”，尤其是技術化的“時空構建”正在反噬人類世界的物質性存在，將教育捆綁于虛擬的數字世界之中，造成“時空壓縮”的灰色污染，消弭人的自然時空實踐。人們的想象、情感、意志與行動等都被一種“存在性幻象”所籠罩，人類被推向一種徹底性的“虛無”[2]。可以說，人工智能的發展在一定程度上偏離了教育的初衷，人工智能并未完全遵循人類意圖。當人工智能從可控向自主發展時，人們在有能力監督的系統中嘗試掌控技術意圖存在復雜性和困難性[3]，人工智能與教育的對齊問題亟需關注。基于此，本文從法國哲學家維利里奧提出的“灰色生態學”視域審思人工智能與教育的對齊問題，理性面對教育與人工智能的互為關系，探索教育中人工智能與人的對齊路徑，構筑“人—技術—教育”多元融通下更有益于人與人之間交流的、更加人道的教育生態環境。

一、真實的虛無：灰色生態學的技術敘事

基于“生物—環境”的生態學觀念已經深入人心。生態學主要回應自然中的物質污染問題，也被稱為綠色生態學。然而，隨著技術的加速發展，污染不再僅限于空氣、水、動物和植物等物質元素，還觸及我們星球的“空間—時間”[4]。例如虛擬空間、電子假晝等非物質元素層出不窮，導致人類生存的自然狀態逐漸失衡，自然時空正在遭受前所未有的“污染”，陷入一種無形的生態危機。由于生態學放棄了來自工業和后工業技術層的時間體系的研究，并不真正地質問人機對話[5]，因此面對技術造成的難以察覺的非物質層面的污染，生態學面臨局限性。鑒于此，法國著名的城市建筑家、媒介理論家、哲學家保羅·維利里奧（Paul Virilio）提出“灰色生態學”，試圖揭示以速度為代表的技術烏托邦乃是污染問題的文化根源，呼吁人們對世界有限性的尊重和對技術發展的倫理限制[6]。

“速度”和“時空污染”是灰色生態學的主要觀點。維利里奧認為，技術的進步加速社會發展的進程，我們用速度取代世界的廣闊[7]。19世紀的大眾運輸革命和20世紀的信息傳輸革命，完全開發地球物理環境的各個維度的場，并降低這個場的廣度，物理的空間距離和時間間隔都在“縮小”。例如我們乘坐飛機只需花費十幾個小時便能從地球的南半球飛到北半球，我們借助在線會議不需要任何位置的位移即可與來自世界各地的人們“面對面”交流討論。以至于當下“所有的到達不一定都要出發，所有的移動不一定需要走動”[8]成為一種普遍現象。這似乎與麥克盧漢的“地球村”觀點不謀而合。但是，麥克盧漢是從積極的視角闡釋世界連接已經跨越了時空的限制，使人們沉浸于“遠程在場”“實時交流”等帶來的便捷之中，而維利里奧卻是以批判的視角識別速度引發時空壓縮所帶來的風險。運輸和傳輸運動速度的本質導致人類環境的“景深的”、因而也就是人類環境的光學厚度的衰變[9]。換言之，我們已經進入一個加速時代，速度構成我們生活的環境，……成為支配我們行動的重要力量[10]，甚至演化為一種權力控制著我們。在這樣的加速時代，技術不僅具有催化劑作用，更是以速度作為目標，創造了支配我們行動的“速度層”，即“光—速度”所決定的時間與空間，也可以稱之為虛擬空間和網絡時間。在維利里奧看來，空間的間隔和時間的間隔已經將它們的優先地位讓給了“光—速度”的無符號間隔，真實的自然空間正在逐漸凝縮成屏幕里面沒有延展度的光點，自然時間也被“折疊”進技術邏輯之中，不再受日出日落的影響。如果在場是物理意義上的靠近，那智能技術則使人們缺席并將人們禁閉在一個縮小到根本沒有的地球物理環境中[11]，“虛擬取代真實”即將成為一種時代景觀。這是人類控制方式的割讓，人類前所未有地將經濟、文化和社會割讓給技術，開啟了一個后鐘表時間的時代[12]。

我們不得不面對一個現實，即在機器時代的起點便已種下“加速”的種子，此時開始結出苦澀的果實[13]。高速運動之下，真實世界都會消失在人們的視野之中，正如保羅·莫朗所說，“速度殺死顏色：陀螺儀轉得快時，產生灰色”[14]。長此以往，人們將會喪失對自然的感受，對情感的體驗，失神癥、幽閉恐懼癥等將會爆發。維利里奧將這些看作是技術對自我創造的世界的污染，即灰色生態[15]。由此，維利里奧發展了灰色生態學，關心的是地球風景的景深在后工業時代的衰退。灰色生態與綠色生態并不對立，而是采用綠色生態中具有懲罰性結果的擔憂及其與自然關系的投入應用到灰色生態之中[16]。但是，維利里奧并不是反對技術的盧德主義者，他甚至非常樂意使用新技術，只是他從速度與時空污染中看到人與自然斷裂的風險，意識到人與真實環境關系的退化，呼吁人們認識技術的本質及其引發的生態問題，從而構建“人—技術—環境”合理的生態關系。

二、虛無的生成：人工智能與教育的幻覺偏離

與傳統教育生態系統的封閉式運行邏輯不同，以人工智能為基礎的現代教育生態系統從真實到虛擬、從有形到無形，通過其“個性化”“智能化”等“機器神話”帶給人們無限美好的憧憬，甚至技術萬能的幻覺。例如，MOOC出現時有預言傳統大學即將消失，ChatGPT問世后又有預言教師即將失業。由此可見，技術發展能夠解決各種教育問題的“技術彌賽亞主義”[17]深得人心。然而，伴隨人工智能的“加速度”，真實世界的時空、速度和社會卻正在走向一種虛無，我們作為自身的存在者，遠沒有借助技術的方法成為自然的主宰，相反，我們自己作為自然的一部分，也服從技術的要求[18]，并在此過程中失去我們本來的意義。因此，在技術渲染下，光彩奪目的教育世界背后隱匿著人的生命游離和虛化，真實的教育正在遭受前所未有的消解。

（一）時空虛無伴隨教育世界景觀異質化

雖然人工智能在一定程度上推動了教育發展，但技術追求效益的本質從未改變，經濟導演并調和著這一切[19]，這是資本主義競爭的結果。只是技術追逐“越快越好”的利益目標被隱匿地轉換為教育的“效率和趣味”，并將教育時空尺度從生物學轉向技術學。一種新的網絡時間與虛擬空間正在蔓延并擺脫物質世界的控制，教育世界景觀走向異質化，生命也在真實世界與虛擬世界的割裂與對抗之間游離和虛化[20]。

然而，教育是培養人的活動。人的發展必須基于物質世界的真實性和豐富性，這也是教育的根本。并且人類進步的主題賦予教育一個非技術、非商業的定義[21]，這就導致技術的“利益”追逐與教育的“育人”本質發生沖突，在人工智能創建的教育世界景觀中，人類的主動性和多樣性遭到威脅。一方面，人工智能引發“教育時間景觀”異質化。智能技術通過一種新的時間模式創造了一個更快、更膚淺和更工具化的世界[22]。短小精悍的視頻、精準有效的推送、智能快速的反饋等都能快速滿足學習者的特定需求，提高效率。可是機器的計算時間和人類的思索時間韻律不同，大量信息也是無休止地進入和消失在學習者視線內，時刻爭奪他們的關注。學習者仿佛身處一個“躲貓貓的世界”，一個沒有連續性、沒有意義的世界[23]，并創造著自己獨有的或是共享的時間景觀[24]，構建出技術層面的時間形式。這將不可避免地讓人們失去對時間的控制，導致時間的支離破碎和注意力的分割，以至于保持注意力不要分散從來沒有變得如此困難[25]。另一方面，人工智能引發“教育空間景觀”異質化。智能技術將教育從自然空間延伸至數字空間，通過有趣的虛擬體驗激發學習興趣和動力。與此同時，這也會導致人們過度沉浸于虛擬世界難以抽離，“行動—控制”發生失衡，思考力、想象力等多維能力受到蠶食。人類是以自然生境為家園的動物，無處不在的虛擬體驗割裂了人與自然的關系，改變了人作為適應自然環境和社會環境的存在性質[26]，擾亂人們內心深處的信賴，失去自我控制的力量，甚至喪失“人的自我價值”感。此外，看似無邊無際的虛擬空間實則將教育置于一個隱形的“全景敞視建筑”，利用技術時刻記錄、監視師生的一舉一動，創設教育需要的任何情境，并通過計算對他們進行訓練和干預，在這種“偽個性化”的教育場域中，人們更像是在接受一種新型的“預制”教育，人們看似在變得博學和聰明，但也會因此變得片面和畸形，失去自然的活力與理智的自由。世界是物質的，這是人類認識發生的先決條件，但這種物質性遭遇到智能技術的削弱，當人們不得不基于虛幻的想象去探索無生命的“實踐”時，教育的意義也在隨之消弭。

（二）速度虛無引發教育主體生態位失衡

教育經歷了自然教育生態系統、古典學校生態系統、傳統學校生態系統和現代學校生態系統等階段，其演化是一個逐步、漸變的過程，體現著人與社會不可割裂的互促關系。人的進化是自然選擇、基因遺傳、社會影響等多方因素共同作用的結果，人類的優良品質是經由長期艱辛的進化過程所贏得的，人類大腦是4億年試錯的結果[27]。因此教育的進化不僅是一項復雜的社會系統工程[28]，更是和人類進化一樣保持著緩慢的速度。教育是人類世代實踐積累而成的，具有連續性、階段性和繼承性而不是斷裂的組裝物[29]。然而人工智能與人類的進化速度有天壤之別，可以說幾乎在轉眼間天才般的復雜技術就產生了[30]，技術積累和變遷突破性發展，速度和創新成為時代口號[31]。譬如，2022年末基于大語言模型的ChatGPT余溫未散，2024年初基于文生視頻大模型的Sora又掀起了新熱潮。可以預見，一種新的摩爾定律即將成為現實，每過18個月，宇宙中的智能數量就會翻上一番[32]。

當今，機器構成了人類生存的基本環境或生境，教育場域也不例外。皮亞杰認為，教育就是使個人適應周圍的社會環境[33]。但是，教育的“慢”與人工智能的“快”儼然嚴重失衡。于是，教育主體不得不適應技術生境的改變以實現與技術的匹配，從而導致主體的生態位發生失衡。生態位是指有機體對生境條件的耐受性以及對生境資源的需求的綜合[34]。由于技術的進化速度過快，人類的大腦、認知等并不能以相同的速率進化，當面臨技術促成的新生境，教育主體為了適應技術進化可能丟失自身原有的技能，直到在他的生態位上達到最大程度的適應為止[35]。技術變得越來越智能，師生對它的依賴越來越強，可事實上學生并沒有因此變得更會學習和思考，甚至網絡抄襲更加流行，“低頭族”現象變得更加嚴峻[36]。例如，ChatGPT面世不久，便迅速被國內外高校學生用來撰寫課程作業。為了防止技術與抄襲的失控，美國紐約市教育部、澳大利亞多個州都已宣布禁止在校內使用ChatGPT。研究表明，大量奔涌而來的數字化內容豐富多元，會導致大腦顳葉難以聚精會神地關注任何一件事，人們更多只是浮于表面思考，大腦也變得善忘。人們在網頁上的每一次點擊都標志著專注思想的一次中斷，都是注意力的一次瓦解[37]。數字化轉型成效顯著的瑞典，于2023年果斷轉向強化傳統教育方式，這種轉型有力說明技術帶來的教育隱憂。瑞典卡洛琳醫學院的報告指出，電子設備的過度使用可能對學生的認知產生負面影響，如削弱工作記憶、降低閱讀理解水平、分散注意力等，還可能誘發心理健康問題[38]。芒福德曾指出，雞零狗碎的知識越豐富、細微，我們綜合這些知識的能力，將其凝聚、集中，同時推向理性行為的能力就將繼續消失[39]。在速度暴力的控制下，我們不斷地出發，不斷自我離棄，消逝于速度的空虛之中[40]。雖然人工智能促進了教育的發展，但它加速了教育內卷，持續消費著教育主體的記憶力、注意力、思辨力和想象力等，教育面臨的風險愈加嚴重。可怕的是，人工智能是以一種隱蔽的強制權力施加于教育過程，人們看不到在獲取新技能的過程中逐漸丟失的技能。而且我們大腦中的變化也是自動發生的，根本不在我們意識的范圍[41]。由此可見，我們遭遇到比技術虛無主義對世界破壞更嚴重的“速度虛無主義”的統治[42]，這種速度暴力帶來時空與認知的污染，加速了教育主體的定向和不定向變異，走向主觀自我的剝離。

（三）社會虛無造成教育關系結構性錯位

在傳統社會中，交往行動是社會權威的基礎。教育作為人類特有的社會活動，也是存在于人與人的交往中，不僅關注知識內容的傳授，還注重生命內涵的分享以及行為舉止的規范[43]，其旨趣在于“使人成其為人”[44]。然而，以人工智能為基礎的社會活動和教育實踐正在以一種迷惑性的方式消除人的社會交往關系，使人退回到“非人化”的困境中[45]。這是因為技術的演化機制是組合競爭，通過技術的組合不斷發展新技術，并與舊技術爭奪時間、注意力、金錢和威望，為自己的世界觀奪取主導地位[46]。換言之，資本為了把控流量，通過技術信任取代人的信任，為個體打造量身定制的虛擬社會，控制人們與周圍世界的感觸，導致人的社會關系走向瓦解，教育面臨新的考驗和挑戰。

人工智能嫁接的教育世界中，傳統基于復雜因素的多元人際交往關系被凝縮成基于數字產品的扁平人機關系。技術加速看似增強了人們廣泛聯通的能力，實則是將人們隔絕于一種高度封閉的自我世界。此時，人們仿佛處于技術構建的學習孤島，從社會中被抽離出來，人們的身體感知也在加速退場，僅僅通過指尖的敲擊和滑動與虛擬的未知相連，在五顏六色的數字洞穴中編織著一個無接觸的虛幻世界，“你我他”在這里變得混亂與復雜，“個人中心主義”不斷膨脹。作為個人和社會聯結的紐帶——“附近”逐步走向消失[47]，社會虛無已不是危言聳聽。之所以如此，是因為教育中的人工智能并未深入對接人的需求，更別說教育的需求。很多技術不是為而教育而生，只是在以一種潛移默化的方式融于教育之中，即使研發者都無法預測技術可能造成的后果。這種人工智能與教育關系的結構性錯位將會導致教育“以人為本”的缺失。人是復雜的動物，人的教育更是復雜的系統。層出不窮的智能技術本質還是停留在知識的傳授階段，只達成了如何去“教”，卻未企及如何去“育”。教育不是知識的堆積，其原則是使人在一切現存的文化滋養中走向本源、真實與根基[48]，這是再先進的智能技術都難以達成的。任何先進技術設備，無論其部件多精密，功能多健全，都不會超過最簡單質樸語言多蘊含的品質[49]。唯有智能技術與教育的關系能夠完美匹配，人工智能才能在教育領域有所作為。

三、真實的回歸：人工智能與教育的多維對齊

人工智能的加速發展改變教育生態系統的一切，這是無法逆轉的現實。面對“速度權力”的全面控制，維利里奧指出，必須擺脫技術的滲透，才能逃離技術的座駕，真正回歸生活本質[50]。換言之，只有實現人工智能與教育的對齊，才能構建和諧健康的教育新生態。對齊問題是人工智能領域中備受關注的問題，指“人工智能系統的目標、決策和行為與人類價值觀和期望保持一致，符合人類的倫理規范和長期利益”[51]。如今技術問題人類化和人類問題技術化使得技術與人的關系模糊不清。教育作為培養人的活動，其目的是讓人成為人。因此，無論人工智能如何先進，其應用都要符合人的利益，與人的發展對齊。

（一）目的對齊：審視教育中人工智能之可為

隨著教育的時間和空間景觀被人工智能異化，人的身體和心智都被基于數據的算法所操縱，人們開始習慣于將原本應該由自己身心處理的功能外包給智能技術，一旦離開這些數字化第三持存，就喪失了行動和生活的能力[52]，“去技術無能化”成為一種教育怪象，人的身心隨之消解得越來越嚴重。這將使人陷入技術倫理之中，受制于最高程度的工具理性，成為技術規訓的對象，自然、人和生存都面臨著裂變的臨界點，人再也無法自夸他是主人[53]。因此，我們要正視技術在教育中的尺度，不應過度夸大其可為。無論技術多么先進，都是以激發身體潛能、豐富心智功能為根本，既加強人與自然的聯系，又遵循人的自然發展，這才是真正的技術目的導向。

一方面，人工智能應促進人與自然的聯系，激發人的身體潛能。在知識獲得的過程中身體介入十分重要[54]，身體通過作用于環境掌握知識、把握意義，這是學習是否成功的關鍵。如今，無處不在的智能技術通過“屏幕”分割著身體的整體感知，這種對身體的“截除”將會引發人與自然的關系發生技術性割裂，我們逐漸失去依靠本能唯一真實地領悟自然的能力，取而代之的是依靠精明的計算智勝自然的能力[55]。自然是人類生存的根本，我們需要與自然融為一體，在自然中去感知、體悟并達到一種寧靜。如果技術將我們與自然分離，它就帶給我們某種類型的死亡[56]。因此，我們不能一味追逐智能技術帶給身體的延伸功能卻消解其原有的本能。人工智能服務于教育，不是無限擴張其技術領地，而應恪守教育的自然領地，幫助學習者更好地走出課堂，回歸生活，增強與自然和社會的對話[57]，使“實在”從自身涌現，促進身體對自然世界的探索。

另一方面，人工智能應遵循人的自然發展，豐富人的心智功能。雅思貝爾斯認為，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積[58]。當人們長時間沉浸于技術創造的虛擬世界，大腦的記憶、注意、判斷、推理和情緒等心智能力發展會遭遇各種阻礙。技術的智能發展不等于人的心智進步，相反，當智能技術逐漸替代了人腦的知識存儲、內容組織等功能，大腦反而變得越來越懶惰，其功能搖搖欲墜，因為大腦恰好喜歡“走捷徑”。我們不可過于標榜技術的智能化帶給我們的便利，更要理性考量人的心智發展或將遭遇的風險。因此，教育中的技術不一定是最智能的技術，而是要符合人的自然發展規律，能夠提高學習者對技術的批判應用能力，避免心智發展受制于技術的鉗制和奴役。

（二）速度對齊：規訓教育中人工智能之何為

維利里奧的速度學指出，“這個陽光照耀的世界中的一切都獻身于速度”[59]，速度構成文明的基本條件。事實并不例外，人工智能的迅速發展加快了教育的步伐，不僅技術“求效”，教育也被賦予濃厚的“效率”色彩，并成為技術融入教育的冠冕堂皇之由。然而教育的根本是育人，人的發展是循序漸進的過程，教育需要遵循其應有的節奏，正如杜威提出教育即“自然生長”。如今，在人工智能的參與下教育卻不斷“拔苗助長”，演變為一種急迫傳遞知識的技術過程，教育的功利化加劇，這將阻礙教育的成功，因為人類大腦是排斥這種教育方式的[60]。思考之所以可能的前提之一就是時間的延續[61]，人們需要放慢速度給大腦思考的時間。但是人們又不得不無限地去適應技術，“依賴和輾轉于各種技術”成為一種慣習，人們日益淪為速度座駕的對象 ，為技術的加速買單。這種不斷加快的速度教育使人們在適應技術的過程伴隨生態位的偏離，缺乏對自然界的真實體驗，由此引發自我價值感缺失的危機，生命退回到被動的低層次狀態[62]。教育需要“減速”，重構人與教育、人與自然以及人與人的關系。批判的焦點不在于反對智能技術，也不是割裂教育與智能技術的關系，而是讓智能技術真正服務于教育，促進人性本身的改善[63]。因此，“用什么”與“如何用”是對技術納入教育的靈魂拷問。

“用什么”是根本。無論教育融合多少新技術，其育人本質不可變更。智能技術更新迭代迅速，但教育切莫“來者不拒”，更不能無限度地追隨技術的新潮而忘本。近些年，教育領域的技術追新現象比比皆是，一旦出現新的技術，便被冠以“解決教育問題”的噱頭，統統實行“拿來主義”，帶給人們一種“技術萬能”的錯覺。可是現實卻出現很多尷尬的局面，例如疫情之后即使面對一些特殊情況，很多高校也都盡可能地避免在線教學。教育有教育的節奏，技術有技術的速度，兩者發生沖突時要以教育需求為根本，技術應服務于教育而不是凌駕于教育之上。教育學者尤其要做好“把關人”，不能盲目跟風新技術，而要理性面對并管理技術演替問題，立足教育之需，引領教育與技術建立一種良性的互動循環。

“怎么用”是關鍵。智能技術的快速發展讓人類逐漸與之融為一體，但是人類并沒有同步進化出機器的多任務和高效率功能，反而因為過度應用技術加重了人類的技術服從和依賴，思維惰性不斷被激發，思維方式日趨淺薄[64]，“淺嘗輒止”成為一種普遍狀態。比如，當學習者遇到問題，他們第一時間便是去各種網絡平臺尋找答案，而不愿意沉靜下來花費時間深入思考。我們要走出“技術可以解決一切教育問題”的誤區，堅定技術主人的信念，有選擇、有目的地使用技術，避免過度依賴技術而被技術規訓。雖然現代人具有嫻熟的技術操作技能，卻嚴重缺乏對技術的認知和掌控能力。因此，有必要通過相關的課程、講座等幫助人們認識到技術的本質特征、運營邏輯、發展歷史等內容，讓人們認識到技術正在把我們引向何方，又如何把我們引向要去的地方，從而更加客觀理性地使用各種智能技術。無論是人類還是技術，都是以物質世界為價值支點。適時為教育“減速”，歸還身心的本能，回歸自然世界的“慢生活”，將有助于人類和教育更好地發展。

（三）價值對齊：達成教育中人工智能之無為

以人為本是科學發展觀的核心，更是教育發展觀的核心理念與價值取向[65]。無論智能技術多么先進，都不能違背人的發展規律，更不能單向度臆想在教育中的應為，而是始終要以人為中心、為目的、為起點、為歸宿、為主體[66]，尊重人的價值和意義，不斷豐富人的生命，這是不可動搖的人本教育根基。回歸人本教育不代表對技術的摒棄，其目的是尋求教育實踐中人與技術互利共生、協同進化的適切路徑，使技術實現“無為”而教。“無為”是老子的重要哲學思想，并不是說什么都不做，而是要順應自然發展，按照其客觀規律辦事才能成功[67]。技術“無為”可以理解為以人們身心發展的自然節奏為邏輯起點，以人的“真、善、美”為價值旨向，使技術在教育中發揮引導和帶動作用，滿足教育的真正需求，循循善誘促成人的生命成長開放。

首先，人工智能要因人而為。人是有靈魂的個體，具有獨一無二的生命價值。教育培養人的過程注重基于個性和情感的“因材施教”，其本質是促進人的發展；而人工智能則是基于數據和算法的“因人而異”，其目的是奪取人的注意力。由此可見，不管是學習技術還是社交技術，并不適用于所有教育階段的學習者。正如信息技術對年齡較大的成人有顯著影響，但對K-12學生作用微乎其微[68]。對于低齡和自制力差的學習者而言，他們很容易迷失在虛擬的時空景觀導致身心分離，切斷對客觀世界的感知。此時，不可控因素增多，“行動—控制”的辯證關系無法平衡，所謂的自我控制只是自欺欺人[69]。因此，不能完全放任學習者自由使用各種技術，而是需要教育管理部門根據學習者的特征構建合理的技術應用管理機制，制定相應的時間限制、內容篩選等規則，由“學校—家庭—社會”三位一體共同監督管理，創建積極健康的技術生態環境，真正做到技術為人所用，而不是禁錮人的身心發展。

其次，人工智能要因勢而為。技術打破了時空界限，為教育提供多樣化的學習內容和組織形式。雖然技術功能強大，但終歸是資本操控，并非沒有壞作用，一定存在著對教學活動的“惡”[70]。這就需要我們學會分辨技術善惡，擇其善而用于教，賦能人的發展。換言之，技術應用要符合恰當的時間和情境，順應教育的自然之需。只有當“教師需要催生教學工具，教學工具匹配教學行為，而非教學行為被動追逐教學工具”時[71]，技術才能解決教育的真問題。教育革新者不能過度宣揚教育技術化，而要結合教育的切實需求與實踐效果，總結與構建一種可操作性的人機合作關系結構，對人和技術進行合理分工，將重復性、機械性的教育活動交由技術環境，而創造性、批判性和探索性的教育活動則交還自然環境，生成人機互相賦能、協同進化的良好教育生態。

四、結語

人工智能發展為教育打通了一條現代化快速通道，但沿途也充滿各種風險和危機。技術永無止境的競爭形成了其冷酷無情的極速發展邏輯，技術專家只關注解決技術問題，而不是在實驗中找尋生命存在的最終意義[72]。因此，我們不能過度沉迷于人工智能帶給教育的發展，更要警惕人工智能帶給教育的風險，理性審視技術的“可為”，正確引導技術的“何為”，自然達成技術的“無為”，最終以人的發展為根本，促進教育與技術協同發展。

參考文獻：

[1] 易前良.算法可見性：平臺參與式傳播中的注意力游戲[J].現代傳播（中國傳媒大學學報），2022，44（9）：16-25+74.

[2][17][20][45] 鄒紅軍.個性化的神話：教育人工智能的虛假敘事批判[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2024，53（1）：161-176.

[3] [美]布萊恩·克里斯汀.唐璐譯.人機對齊[M].長沙：湖南科技出版社，2023.11.

[4][5][9][11][14] [法]保羅·維利里奧.陸遠昶譯.解放的速度[M].南京：江蘇人民出版社，2004.

[6][50] 卓承芳.維希留灰色生態學思想及其理論意義[J].天津社會科學，2019，（4）：64-67.

[7] Paul Virilio.Grey Ecolgoy [M].New York：ATROPOS PRESS，2009.31.

[8][15][40][61] [法]保羅·維利里奧.楊凱麟譯.消失的美學[M].鄭州：河南大學出版社，2018.27-28+29.

[10] 卓承芳.“速度圈”的浮現及哲學意蘊——維希留與社會空間理論最新進展[J].天津社會科學，2022，（1）：45-52.

[12][13][22][23][24][25][54][69] [澳]羅伯特·哈桑.張寧譯.注意力分散時代[M].上海：復旦大學出版社，2021.

[16] [英]約翰·阿米蒂奇.尚晉譯.建筑師解讀維希留[M].北京：中國建筑工業出版社，2020.101.

[18] [法]貝爾納·斯蒂格勒.裴程譯.技術與時間：艾比米修斯的過失[M].南京：譯林出版社，2019.11.

[19][56] [美]布萊恩·阿瑟.曹東溟，王健譯.技術的本質[M].杭州：浙江人民出版社，2014.229+241.

[21][46] [美]尼爾·波茲曼.何道寬譯.技術壟斷[M].北京：中信出版社，2015. 15+210+198.

[26] 佘正榮.論生命共同體中的倫理正義[J].學術論壇，2008，31（12）：3-9.

[27][30][35][72] [美]愛德華·威爾遜.梁錦鋆譯.知識大融通：21世紀的科學與人文[M].北京：中信出版集團，2016.71+152+191+172.

[28] 涂宏斌，曹小艷.教育活動中的進化教育觀[J].高等教育研究，2015，36 （3）：18-26.

[29] 李芒，葛楠.教學革命論的紕繆與反正[J].中國電化教育，2023，（3）：1-8.

[31][53] 胡大平.解放政治學·生命政治學·無為政治學——現代性批判技術視角的旨趣和邏輯轉換[J].學術月刊，2018，50（1）：30-45.

[32] 董子博.ChatGPT API 今日正式發布，中國廠商往何處去 [DB/OL]. https：//www.163.com/dy/article/HURLLII30511DPVD.html，2023-05-16.

[33] [瑞士]皮亞杰.盧濬譯.皮亞杰教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2015.43.

[34] [美]Michael Begon，Colin R.Townsend，John L.Harper.李博，張大勇等譯.生態學——從個體到生態系統[M].北京：高等教育出版社，2016.32.

[36] 劉家明.高校人才培養平臺模式及其向多邊平臺轉型的思考[J].國家教育行政學院學報，2019，（6）：59-66.

[37][41] [美]尼古拉斯·卡爾.劉純意譯.淺薄[M].北京：中信出版社，2010.171+211.

[38][42] 張紅艷，陳波.數字化背景下瑞典基礎教育為何重回傳統[J].比較教育研究，2024，46（6）：3-12+83.

[39][48][58] [美]劉易斯·芒福德.宋俊嶺譯.機器的神話（下卷）：權力五邊形[M].上海：上海三聯書店，2017.282.170.

[43] [德]卡爾·雅斯貝爾斯.童可依譯.什么是教育[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2021.9.

[44] 李政濤，羅藝.智能時代的生命進化及其教育[J].教育研究，2019，40（11）：39-58.

[47] 賴明谷，代春陽.“附近”消失的當下：用教育重建“附近”[J].現代大學教育，2023，39（5）：9-19+112.

[49] [美]劉易斯·芒福德.宋俊嶺譯.機器的神話（上卷）：技術發展與人文進步[M].上海：上海三聯書店，2017.97.

[51] 向安玲.瓦力悖論與人機對齊問題[J].當代傳播，2024，（2）：58-64.

[52] 趙培.數字記憶的困境——基于斯蒂格勒技術觀對數字記憶的反思[J].自然辯證法通訊，2022，44（8）：43-50.

[55] [德]弗里德里希·尼采.周國平譯.教育何為？[M].北京：北京出版集團公司，2019.151.

[57] 安濤，梁志遠.信息技術教育應用為何低效？——基于“結構—過程”視角的教師教學行動分析[J].現代遠程教育研究，2022，34（6）：34-42+53.

[59] [法]保羅·維利里奧.孟暉譯.戰爭與電影[M].南京：南京大學出版社，2011.91.

[60][62] [英]阿爾弗雷德·諾思·懷特海.劉玥譯.教育的本質[M].北京：北京航空航天大學出版社，2022.45.57.

[63] 卓承芳.“灰色生態學”污染及其治理——維希留技術批判理論的新進展[J].江海學刊，2022，（2）：66-74.

[64] 申靈靈，盧鋒，張金帥.超越莫拉維克悖論：人工智能教育的身心發展隱憂與應對[J].現代遠程教育研究，2022，34（5）：56-62.

[65] 陳乃林.人本教育觀論要[J].江蘇高教，2005，（1）：1-6.

[66][67] 尹希成.在有為與無為之間——對科學技術發展的人文反思[J].當代世界與社會主義，2010，（3）：164-166.

[68] Livingstone，S.Critical Reflections on the Benefits of ICT in Education [J]. Oxford Review of Education，2012，38（1）：9-24.

[70][71] 李芒，張曉慶.新時代教師真實的教育技術需要[J].現代遠距離教育，2023，（3）：1-12.

作者簡介：

申靈靈：講師，博士，研究方向為人工智能教育、視覺文化與媒介素養。

周一鳴：在讀碩士，研究方向為人工智能教育。

盧鋒：教授，博士，研究方向為媒介素養與學科建設。

張金帥：副研究員，碩士，研究方向為教育管理。

陸凱莉：講師，博士，研究方向為人工智能教育應用。

The Void of Reality： Deviation and Alignment of Educational Artificial Intelligence in the Perspective of Gray Ecology

Shen Lingling， Zhou Yiming， Lu Feng， Zhang Jinshuai， Lu Kaili

College of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing 210013， Jiangsu

Abstract： The development of technology has not only reshaped new social patterns， but has also brought new opportunities for education， facilitating the formation of a modern educational ecosystem in which “people-technology-environment” is multifaceted and integrated. However， under the logic of speed domination， technology has led to a new type of pollution that compresses space and time - grey pollution- and deprives people of the experience of the real world. The pollution of educational time and space is particularly prominent. Under the rule of speed， excessive virtual space and network time have triggered crises such as “significant heterogeneity of educational landscapes，”“deviation of the ecological position of educational subjects，” and “structural mismatch between supply and demand in education. “The reason for this is the fundamental contradiction between education and technology， including the inconsistency of the logic of goals， the uneven speed of development and the mismatch of evolutionary mechanisms. No matter how advanced technology is applied to education， its fundamental logic of “educating people” cannot be shaken， so we should always examine the “what can be done” of technology dialectically and rationally， discipline the “what” of technology， and naturally reach the “what” of technology. Therefore， we should always dialectically and rationally examine what technology “can do”， discipline what technology “can do”， and naturally achieve what technology “can’t do”， so that we can follow natural education， get rid of speed education and return to humanistic education， manage the crisis of time and space pollution in education， and build a good ecology of the synergistic evolution of education and technology.

Keywords： Artificial Intelligence and education； grey ecology； deviation； alignment

收稿日期：2024年10月8日

責任編輯：趙云建