基于單元定位下小古文教學的定位調整與策略轉型

【摘要】小古文教學有著基本的教學準則與相對固定的教學模式，但小古文被編排在相應的學段和不同的單元中，成為落實本單元語文要素的重要資源，就決定了小古文的教學除了要秉承基本的教學準則與模式外，同時還要結合單元語文要素，賦予其不同的教學價值，就決定了小古文教學必須在定位、策略以及模式上進行適度的調整，以契合編者編排的定位。

【關鍵詞】單元定位；小古文教學；定位調整；策略轉型

部編版教材中的小古文蘊藏著豐富的教學價值：文化傳承、文言學習、思維辨析、審美體驗。《學奕》這篇文章雖然篇幅短小，但寓意深刻。它告訴我們，無論學習什么，都必須專心致志，不能三心二意。只有這樣，我們才能真正掌握知識，提高自己的能力。這篇小古文所在的部編版六年級下冊第五單元，編者設置的語文要素是：“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。”這篇小古文雖以敘事為主，但由故事所衍生出來的作者認知、思想內涵或者深刻道理等論點，決定了小古文中的敘事，就成了作者論證觀點的素材資源。由此來看，這篇《學奕》就不再是一篇純粹的敘事性文本，探尋事例素材與中心論點之間的匹配、對應關系，理應成為這篇小古文教學所要關注的重點。

一、理解大意，明確中心論點

小古文以文言形式表情達意，學生理解大意存在一定的障礙，但六年級學生已經積累了一定的文言閱讀能力，也積攢了文言語感，加上編者針對學生障礙點精心設置的注釋，學生基本能夠借助自己現有的文言能力理解大意。

基于這一單元的要素指向，《學奕》在小古文教學的固有板塊“理解大意”時，應該做出怎樣的調整呢？首先，給予學生更自主的學習時空。除了指導學生正確朗讀小古文的讀音、節奏之外，教師完全將理解古文大意的權利交還給學生自己，鼓勵學生運用原始積累、內在語感，經歷“自主讀—大膽猜—借注釋”的學習歷程，自主理解大意，并主動組織、串聯成為完整通順的話，與同學交流。教師可以重點關注兩點：其一，“繳”字，引導學生借助注釋中“帶絲繩”“射出去可以收回”等信息，與文中獵射“鴻鵠”聯系，關注與常說的箭存在的不同；其二，首句“弈秋，通國之善弈者也”是一句判斷句，與變化中以鮮明的判斷詞“是”不同，文言文的判斷以典型的句式結構“……者，……也”或者“……者也”進行表達，教師要在學生理解實詞意思的基礎上，組織學生進行多重形式的朗讀，夯實并內化文言判斷的句式，積累文言表達的獨特語氣，形成基本的文言語感。其次，提供感知不同表達方式的契機。既然是論證，就意味著這篇小古文由敘事與說理兩種不同的表達方式組成。在學生初步理解大意的過程中，教師可以有意識地關注哪些是敘述部分，哪些是說理部分，將理解意思與辨析質感有機融合。學生可以憑借直觀性極強的動詞，如“其一人……”“一人……”等，在腦海中浮現出文言符號所描繪的鮮活畫面，確定小古文中的敘述部分；可以憑借“弗若”“是……弗若……”“非然”等帶有判斷、評價性質的詞句，確定小古文的說理部分，并相繼借助關鍵句，初步對接作者的觀點：兩個學生出現如此巨大的差異，絕不是智力原因。

二、玩轉素材，拆解事例素材

作為議論文的論證事例，作者的行文過程應該有所取舍，使故事成為具有鮮明價值指向的整體。因此，教學這篇《學奕》時，就需要基于本單元的要素定位，對其內部的事例素材進行一次統整把握，感受其作為論證資源的結構設置和敘述方式。

首先，文章開篇即揭示“弈秋，通國之善弈者也。”這句話直接告訴我們，弈秋是全國最擅長下棋的人，他的棋藝得到了廣泛認可，可重點聚焦“善弈”，與“通國”關聯，想象弈秋的棋藝以及名聲，究竟到達了怎樣的程度，指導學生聯系生活深化“善弈”之度。接著，文章描述了兩個學生的學習過程及結果。一人“專心致志，惟弈秋之為聽”，另一個人則“一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之”。作者通過對比的手法，鮮明地展現了兩位學生的學習場景。教師可以依循作者的構思邏輯，順勢而下，組織學生用自己的語言描述前者全神、心無旁騖的狀態，展現后者心不在焉、心猿意馬的內心活動。最后，文章以“雖與之俱學，弗若之矣。為是其智弗若與？曰：非然也。”作為結尾，這既是對前文的總結，也是對主題的升華。教師可以將其與前文中描述場景的內容進行聯系，用兩個學生不同的學習狀態，坐實最后“非智弗若”的狀態。這一板塊雖然并沒有完全以論證思維的方式，梳理和對應彼此之間的聯系，但基于作者表達思維的貫通梳理，為后續確定事例與論點之間的關系提供了認知基礎。

三、映射論點，明晰表達定位

基于論證中心觀點的需要，作者對素材加工之后的語言表達，處處都為論證觀點服務，尤其是文言文，講究語言簡潔凝練，在鮮明的表達指向下，更應該惜字如金。因此，這篇《學奕》對事例素材的利用，處處都彰顯作者“為論證觀點”的獨運匠心。教師可以幫助學生確定“為是其智弗若與？曰：非然也”的中心論點，并由此作為輻射軸點，結合上一板塊中的統整梳理，洞察在論證過程中的作用，讓單元語文要素在這一板塊中得到飽滿、充分的落實。

比如文章開篇之句“弈秋，通國之善弈者也”，為什么要交代這句話？這是對整個故事的背景進行了介紹，明確了兩個學生接受的都是全國名師的教誨與指導，外在條件完全一致，并沒有分別對待，最后結果的巨大差異，完全在于自身原因，是印證文本觀點的真實背景，必須呈現，否則就會給人以口舌之爭的機會。隨后，文章描述了兩個學生的學習過程及其結果：一人“專心致志，惟弈秋之為聽”，另一個人則“一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之”，是兩個學生不同學習狀態的真實描繪與客觀再現，從“惟弈秋之為聽”到“思援弓繳而射之”，更是以典型的具化表現，將兩人完全不同的學習態度鮮活而直觀地呈現在讀者面前，在篇幅不長的小古文中，算是占據了較大的比重，成為了“弗若智”最有力的佐證素材，這就更印證了兩人之所以學習成果存在迥異的差異，主要在于學習態度的巨大不同；緊接著，“雖與之俱學，弗若之矣”一句，蘊藏著鮮明的對比意味，既然是“與之俱學”，理應相差無幾，怎么會出現“弗若之”的情況呢？如果與前文中不同的學習狀態相比，這兩句就呈現出鮮明的因果關系。比如正因為另一人“一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之”，所以即便是“與之俱學”，自然也就會出現“弗若之矣”的結果。經歷如此梳理，“非智弗若”而在于態度之別，就更加明朗了。

四、搭建平臺，還原論證思維

經歷了上一板塊的探尋，學生真正感受到，小古文在敘述過程中，已經對事例進行了必要的選擇，所呈現的語句內容，對于論證最后的觀點，并無任何一句可有可無的多余文字。在形成貫通認知后，教師不妨為學生搭建梳理、講述的平臺。但這一步，并不是講述故事本身，而是作為一個發表觀點的演講者，還原作者在這篇小古文中完整的論證過程。教師可以幫助學生設置貼合作者表達思維的演講模型，并搭建相應的思維支架。

首先，亮明自己的觀點。學習任何一種技能，最終結果，與學習態度有著直接關系。其次，以論證思維呈現事例，并融入前期學習的成果。比如介紹弈秋時，補充：你看，老師都是一樣的，而且是全國有著極高威望的名師，在相同的條件下學習，他們是如何學習的呢？介紹兩個不同學生的學習場景時，可以基于原文內容，適當展開想象，以生動直觀的具體表現，進一步凸顯他們態度上的巨大差異。再次，借助最終結果，排除其他可能。比如針對“弗若之矣”繼續具化，一個人已經小有名氣，而另一個則是一無所獲，隨后凸顯觀點演講者的身份，以連續追問的句式順勢再次強調觀點：既然所有的客觀環境都完全相同，為什么會出現這樣的結果呢？難道是因為他們的智力存在差異嗎？最后，再次強調觀點：當然不是，從他們在學習過程中的狀態就可以得出明確結論，“非智弗若”而是“態度弗若”。

這樣的講述所關注的就不再是故事思維，而更在于體驗作者的論證思維，完整經歷、感受了作者對事例的處理、運用與表達策略，是與作者的一次直接、深入對話。

總而言之，語文教學倡導關注文體，并依照文體固有的特點展開針對性教學，但需要教師在堅守本位的基礎上，結合單元教學語文要素的定位，進行定位的調整以及教學策略的轉型，助力學生核心素養全面發展。

【參考文獻】

[1]熊婷婷.互聯·互通·賦趣：助力小學音樂律動教學[J].福建教育學院學報，2022（11）.

[2]張悅.“大概念”下小學音樂單元教學思與行[J].文理導航（上旬），2023（11）.