初中語文開展思辨性閱讀探究的策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（簡稱新課標）主張以學習任務群科學規劃并統籌語文課程內容，其中便設計了“思辨性閱讀與表達”任務群，主張引導學生“通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式”辨析是非、分析關系、明辨立場等，使學生能“有條理、重證據地表達”，有效培養學生的理性思維。思辨性閱讀是一種以思辨為主的閱讀形式，看重的是學生對文本信息的深入思考、辨析并且能做出合理判斷、理性解釋的閱讀活動，綜合關注學生的閱讀寬度、深度、高度等，也十分看重學生批判性思維、辯證性思維的發展，更是融合了學生情感體驗的復雜活動。初中生的認知水平、語言儲備、思維能力等各方面的素質發展都有了一定的成長，有能力參與思辨性閱讀探究活動，也應該通過思辨性閱讀活動形成個性化的閱讀見解，進一步發展自身的思維品質，從而形成良好的讀書喜好與品味。因此，初中語文教師應遵循學生的認知特點開展思辨性閱讀探究活動，使學生能主動思辨、多維辯證、理性表達等，追求合理的判斷與結果，也要重證據、有條理、負責任地表達，使其始終保持著旺盛的求知欲與好奇心，在思辨閱讀活動中形成正確的是非、對錯、善惡觀，全面促進學生的可持續發展。

一、創設認知懸念，引起學生好奇心

新課標已經明確指出，“思辨性閱讀”任務群要讓學生“保持好奇心和求知欲”，使學生能“勤學好問”，將自身的生活經驗與閱讀材料結合起來，主動地進行思考、探究。因此，初中語文教師可在閱讀課上創設認知懸念，激發出學生的好奇心，使學生能對文本內容產生好奇，有效開展思辨性閱讀活動。

例如，在《阿長與lt;山海經gt;》一課，教師便可在閱讀導入階段播放在抖音平臺中流傳廣泛的《山海經》精怪AI視頻合集，并據此創設主題情境，使學生能認真觀察各類精怪的外形特征、能力等，既要看視頻也要讀字幕，拓展認知經驗。由此，學生便能發現關鍵詞，即“山海經”，對于這一古典文學作品的好奇心變得更重。于是，教師便可順利引出《阿長與lt;山海經gt;》這一文本題目，讓學生主動猜想課文的主要內容。這時，學生便能主動聯想、思辨，猜想課文描述的是《山海經》中的某一種精怪與“阿長”這一主人公的故事，猜想本文是一篇玄幻類文本；有的學生則猜想《阿長與

lt;山海經gt;是主人公“阿長”一直渴望擁有《山海經》，或者是在讀了《山海經》后產生了某種遭遇的故事等。在多元猜想中，學生的好奇心、求知欲便達到最高點，迫不及待地主動讀課文，自主思辨“阿長”與《山海經》之間所發生的故事，順利地促進了學生的閱讀思辨。

二、制造矛盾沖突，促進學生閱讀思辨

矛盾沖突是開展思辨性閱讀活動的重要策略之一，且矛盾沖突越激烈，學生的思辨意識越強，更愿意為了佐證自己的觀點主動搜集證據、使用鮮明精準的語言表達自己的觀點。新課標主張在思辨性閱讀活動中引導學生“比較、推斷、質疑、討論”等，實則提倡學生在矛盾沖突中樹立觀點、辨明立場與態度。因此，初中語文教師可嘗試根據課文內容制造矛盾沖突，引導學生發現文本中的矛盾點，并據此組織學生從多元視角進行思辨探究，不斷地發散學生的閱讀思維，使學生形成良好的閱讀思辨能力。

在《從百草園到三味書屋》一課，作者魯迅先生在文中通過對比的方式描寫了百草園、三味書屋兩種不同求學環境的差異，字里行間都體現了自己對于百草園的熱愛與珍惜之情，以及作者對于封建社會的批判與抨擊。然而，百草園、三味書屋所傳遞的教育教學理念在現代社會中也往往處于對立關系。因此，教師可關聯現實生活，嘗試制造矛盾沖突，具體做法如下所示：

利用電教媒體展示現代社會中的“百草園”與“三味書屋”，辨析哪一種教育方式更能促進學生成才。針對這一辯題，教師還可以在閱讀課上組織辯論活動，組織學生通過“抓鬮”的方式確認辯論方，一方為“百草園方”一方為“三味書屋方”。對此，學生便要結合課文內容、自身的成長體會主動辨析兩種人才培養方式的優缺點，靈活地使用課文內容、拓展資料證明自己的觀點。在這一矛盾沖突中，即便學生更喜歡“百草園式”的校園環境，但依然要辨析自己的立場與態度，在辯論活動中根據本方觀點有條理、重證據、有中心地表達本方觀點，也要尋找對方觀點的“缺陷”。這就有利于促進學生的閱讀思辨，提升學生的理性思維水平。

三、巧用提問技巧，鼓勵學生質疑推導

提問是一種比較常見的課堂教學技巧之一，同時也是開展思辨性閱讀活動的重要策略之一。新課標提出要培養學生“勤學好問”的習慣，也要注重培養學生的質疑精神，使學生能在思辨性閱讀活動中主動提問、理性表達、進行文學評析等。因此，初中語文教師應巧用提問方法，鼓勵學生主動質疑、思辨，使其在豐富的問答活動中理解作者的立場、觀點與方法等。

在《回憶我的母親》一課，教師可在本節課上通過提問技巧促進學生的閱讀思辨，使學生能夠在問題啟發下分析課文內容與主旨。在閱讀導入階段，教師主動設問：“‘我的母親’是指誰？為什么朱德先生會將母親稱為‘賢母’‘完人’？”據此，學生便可帶著問題主動讀課文，圍繞“賢母”“完人”這兩個關鍵詞圈畫出作者對母親的描述、評價等，還要概括能夠體現母親形象的主要事跡，思考作者是如何塑造“賢母”形象的。在此基礎上，教師還可繼續追問：“什么是‘完人’？”學生可以搜索字典中關于“完人”的概念解讀，而有的學生會因此產生疑問，主動提出問題：“朱德的母親可以被稱為是‘完人’嗎？”帶著這一疑問，學生便可主動地進行閱讀思辨，分析“母親”身上所具備的“完人”品質，積極地探究“母親”的品格。在此階段，學生可在讀書時做批注，圈畫出與母親有關的主要內容，并從不同角度分析母親的形象品質。例如，有的學生會從“母親”這一身份進行分析，有的學生則會根據“母親”身為貧苦農民這一身份時所展現出來的優良品德，將從不同角度辨析“母親”是一位“完人”這一觀點，也能理解作者的寫作立場與主要觀點。這就能促進學生的閱讀思辨，也能夠深化學生的閱讀理解，使其能夠重證據、重條理地探究錘太夫人的形象品質，并且能夠掌握作者在塑造錘太夫人“賢母”“完人”形象時所使用的寫作手法與表達技巧，從整體層面掌握課文的結構與布局思路，多角度解讀錘太夫人的高尚德行。

四、設計主旨辨析，支持學生理性表達

新課標指出要針對第四學段學生通過思辨性閱讀任務群引導學生“識別文本隱含的情感、觀點、立場”，也支持學生對文本做出評價與解釋，使學生能在豐富的思辨、討論、綜合等活動中逐步地深化學生的閱讀理解，發展學生的理性思維。因此，初中語文教師應在閱讀課上設計主旨辨析活動，支持學生從多角度、多層次分析一篇文本的主題思想、主旨內涵，辨析作者立場、觀點，通過理性表達合乎邏輯地建構文本意義，從而順利地提高學生的自主閱讀能力。

在《秋天的懷念》一課，教師可設計主旨辨析活動，即引導學生探究作者在文中所寄托的深沉而復雜的情感，以及“好好兒活”這句話的深意。課文講述了史鐵生先生在描寫“看花”經歷時對于母親的思念與追懷，學生能通過自讀、共讀等活動感受這一層次的主題，體會到史鐵生在秋天懷念母親的親情。但是，因為學生的人生閱歷相對簡單，他們無法切身體會史鐵生先生再也沒有機會與母親一起賞花時的遺憾與追憶，更無法體會“好好兒活”的內涵。于是，教師應著重引導學生反復閱讀課文中關于母親生病、“我”終于答應母親外出看花時的段落內容，據此引導學生展開豐富的閱讀聯想，體會史鐵生先生的心路歷程，如一直不知道母親患有重病的愧疚、看到母親因為“我”答應外出而顯得喜出望外時的自責與憐惜、再也無法與母親一起看花時的遺憾與難過等。在辨析課文主旨時，學生要根據課文原文理性地表達自己的想法，也可搜索史鐵生先生所創作的其他文學作品進行補充說明，不可脫離“史鐵生”這一核心角色。進而，教師再引導學生重點閱讀課文中關于史鐵生先生癱瘓之后的生活態度、生活方式等內容，引導學生再次探究“好好兒活”的含義，使其能真正體會母親對于兒女一生健康的追求與期許，感受母親在離世時依然掛念一雙兒女的深厚情感。層層剖析，學生既可感知作者在文中所寄托的深厚、濃重的情感，也能學會有條理、重證據地進行思辨表達。

在上述案例中，教師為學生提供了廣闊的探究與表達空間，認可學生對于史鐵生在文中表達對母親的歌頌、贊美、懷念等情感這一結論，也在發現學生因為人生閱歷不足而無法理解“好好兒活”的內涵、難以理解史鐵生先生對母親的愧疚與遺憾等情感時，通過和諧的師生共讀引導學生精讀、細讀、誦讀關鍵段落，很好地促進了學生的閱讀思辨，也幫助學生剖析了課文的隱含觀點、情感等深層內容。

五、巧用各類資源，豐富學生邏輯分析

在閱讀思辨中，初中生有可能因為自身的語言儲備不足、經歷不足等而無法支持自己的思考或者論說，需要進一步搜索并使用可靠的拓展資源去驗證自己的觀點，讓自己的表達更充分、更合理。新課標在設計思辨性閱讀與創意表達任務群的實施建議時提出，鼓勵學生“自主搜索和利用學習資源，拓展思路，支持自己的思考和論說”。因此，在思辨性閱讀活動中，教師應鼓勵、支持學生充分利用現代信息技術、課外圖書資料等自主搜索并使用優質的資源媒介提供豐富、充分的證據，由此進行思辨探究，使其能學會冷靜、全面、客觀地分析文本篇性與情感篇性。

在《白楊禮贊》一課，學生有可能因為并不了解白楊的生存環境、形象特點而難以理解白楊樹的象征意義，所以無法探索出課文的“弦外之音”，不能體會作者對于駐守邊疆的中國戰士的贊美與尊敬。對此，教師應鼓勵學生在閱讀課上主動使用智能技術搜索與白楊樹有關的拓展資料，以及關于《白楊禮贊》這一課文的創作背景、邊防戰士的生存環境與駐守國土的艱難歷程等資料。在此期間，學生需理性、客觀地分析網絡資源的權威性，選擇可信度較高的資料進行綜合分析，據此分析白楊樹的象征意義以及課文所隱含的深層觀點，主動表達自己對如白楊樹一樣正直、堅韌的邊防戰士的贊美與尊敬之情，為自己的觀點提供合理的、充分的證據。這樣一來，便可豐富學生的閱讀理解，提升學生的理性思維水平。

值得一提的是，在利用數字化資源進行閱讀思辨時，教師還可引導學生區分原始資料與簡介資料，使學生能夠關注網絡資源的可靠性與真實性，從而促進學生形成良好的信息意識。

六、完善閱讀評價，反饋閱讀思辨效益

新課標倡導突出課程評價的過程性與完整性，也提出在思辨性閱讀探究中要綜合評價學生在“交流、研討、分享、演講等現場表現”以及“文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果”，尤其要評價學生在思辨性閱讀活動中的思考過程與思維方法，考查學生的理性思維與理性精神等綜合變化與發展情況。為此，初中語文教師可設計即時的、全面的思辨性閱讀評價活動，動態反饋學生進行閱讀思辨的思維方法、思考過程、思辨效益，實時記錄學生的動態成長，通過評價激勵學生，進一步培養學生的理性精神。

以《白楊禮贊》思辨性閱讀教學為例，教師可在本節課上設計即時評價活動，即通過課堂觀察法記錄本班學生搜索網絡資源、思辨白楊樹的象征意義、探究課文隱含主旨等活動中所展現出來的思維品質，還通過提問追問、書面測驗等定量評價手段考查了學生對課文內容的理解、對白楊樹象征意義的理解、對課文寫作手法與表達技巧的認知情況。在此期間，教師應鼓勵學生展示自己在進行閱讀思辨時所寫的文字、繪制的思維導圖等學習成果，鼓勵學生進行自評互評，自我監控閱讀思辨過程與效益。在學生自評互評活動中，大多數學生都能夠指出自己在思辨活動中所展現出來的思維優勢、現有不足，也能夠主動欣賞其他同學所展現出來的思維品質與有效行為，可再一次豐富理性思考，提升理性思維水平。由此，便可順利地激勵學生，且學生也會根據評價結論主動調整學習策略、閱讀方法，謙虛學習其他同學的能動行為。

七、結語

總而言之，在初中語文課程中設計并優化思辨性閱讀活動是培養學生思維品質的重要策略之一，也符合核心素養目標的育人要求。因此，初中語文教師應根據學生的認知特點與興趣喜好等創設認知懸念，使學生能主動地進行思辨與探究，也要巧用提問追問技巧不斷地活躍學生的思維狀態，在閱讀課上制造沖突矛盾，支持學生靈活使用各類資源媒介拓展證據、合乎邏輯地進行閱讀思辨與探究，結合即時的思辨性閱讀評價活動進一步培養學生的理性思維，使學生能高度自覺地展開閱讀思辨，逐步提升學生的自主閱讀能力與思維水平，綜合培養學生的語文素養。