小學語文讀寫一體化教學創新實踐策略

閱讀與寫作是小學語文課程體系的兩大重要組成部分。兩者存在密不可分的聯系。閱讀是小學生內化語言文字特點，認知客觀世界，形成主觀觀點的關鍵途徑。寫作是小學生主觀認知的創意表達，也是展現語文素養的重要方式。小學語文課堂上，教師要創新讀寫一體化的教學模式，組織學生對閱讀文本進行深入解讀，引導學生自主剖析課文的行文風格、結構布局、語言特點、思想情感，使學生在深度閱讀中積累豐富的寫作經驗。教師要引導學生從閱讀教學中提煉與寫作相關的理論知識，穿插多樣化的寫作訓練，借助寫作教學加深學生對閱讀文本的理解與應用，促動學生語文核心素養的發展。

一、小學語文讀寫一體化教學實施的必要性

（一）讀寫聯系不夠緊密

當前小學語文課堂上閱讀與寫作的聯系不夠緊密。很多教師將兩者分割開來，導致以讀促寫、以寫促讀的功能無法得到充分發揮，從而影響語文課堂的整體教學效果。讀寫一體化教學的實施能將閱讀教學與寫作教學緊密融合在一起，打造讀寫相結合的語文課程模式，有效提升學生的語文綜合素養。讀寫一體化教學中，教師將學生寫作中存在的問題融入閱讀教學中，以課文或優質的課外讀物為范本，組織學生展開針對性地閱讀，使學生在多樣化的閱讀中學習作者深遠的立意、合理的布局，探究其生動形象或嚴謹簡潔的語言表達技巧，體會故事情節的描述方法，感受人物形象的塑造方式，從中積累成功的寫作方法與經驗，加強閱讀教學與寫作教學的聯動，構建系統完善的語文教學模式。

（二）語文閱讀深度不足

在這個“得閱讀者得語文”的時代，小學語文教師應重點培養學生的深度閱讀能力，促使學生透過漢語言文字描述掌握語文的本質和規律，強化學生對漢語言文字的創意應用。然而，當前小學生的閱讀以識字認字和掌握閱讀解題技巧等淺顯性的學習為主，閱讀深度明顯不足。讀寫一體化的應用能改變語文課堂淺表化的教學狀態，驅動學生對課文展開深度閱讀。閱讀與寫作教學的融合中，教師重在引導學生以恰當地表達內心世界為閱讀學習的目的，重點培養學生的創意表達能力。教師組織學生以自主思考、合作探究、實踐體驗等多種閱讀方式從不同層次和維度分析課文的表達藝術、故事情節、內容結構、人物特點及思想文化等，引導學生從寫作構思的視角深度解讀課文，提煉課文的要點，從而實現深度閱讀。

（三）學生缺乏寫作方法

寫作幾乎占據了小學語文課程的半壁江山。當前小學生缺乏豐富的寫作經驗和正確的寫作方法。教師需要引導學生在日常生活及學習中不斷積累豐富的寫作經驗和素材，總結成功的寫作方法。閱讀是提升學生寫作能力的有效途徑之一。小學語文課堂中讀寫一體化教學的應用能拓寬學生的視野，打開學生的寫作思路，為學生提供豐富的寫作靈感，幫助學生積累更多有效的寫作方法。在閱讀與寫作的融合中，教師會指導學生開展有目的、有計劃的閱讀，使學生在深刻性、拓展性的自主閱讀中探索個性化的寫作方法，如何以環境描寫渲染氛圍，如何使人物形象更突出，如何將故事描寫得更引人入勝以及如何抒發真實的情感思想等等讀寫一體化教學能借助閱讀范本的力量，促進學生寫作能力的提升。

二、小學語文讀寫一體化教學創新實踐策略

（一）明確讀寫目標，引領一體教學

讀寫一體化教學中，小學語文教師需要明確閱讀與寫作相融合的教學目標，引領讀寫一體化教學活動開展的具體方向，幫助學生打破閱讀與寫作兩大學習板塊的界限，增強學生的讀寫融合學習意識。讀寫一體化的教學設計中，教師要整合語文課程內容，從體裁、題材、行文風格、文字表達藝術、行文布局等多個方面分析課文的特征。教師要從學生的閱讀和寫作能力現狀出發，細化語文課堂讀寫融合的教學目標，正確引領一體化教學活動的實施，再圍繞讀寫教學目標制定合理的閱讀任務群，針對性地引導學生從閱讀中獲取寫作經驗，構建系統性的寫作認知體系，促進語文課堂育人作用的發揮。

以五年級上冊《白鷺》為例，這篇課文中作者以精煉優美的語言文字形象地描繪了白鷺的外形美，字里行間充滿了對白鷺的贊美之情，是小學生學習創作散文詩的典范。在抓住該課文特征的基礎上，教師應結合學生的認知現狀，明確以下讀寫目標：第一，會認六個生字，會寫十個生字，積累課文中的重點詞句；第二，正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文，能用自己的話生動地描繪出作者所描寫的畫面；第三，能借助關鍵語句或段落，想象作者筆下的白鷺形象，分析作者如何把對白鷺的贊美之情融于寫作中的；第四，總結課文中所采用的寫作手法，分析作者的意圖，學習作者借白鷺這種平凡的事物抒情的寫作思路。

在以上讀寫目標的引導下，教師可帶領學生細細品鑒課文的結構布局和語言文字特點，重點引導學生積累優秀的詞語，學習如何將細膩的情感體現在字里行間，以閱讀的力量促進學生寫作能力的提升。

（二）營造生活情境，激發讀寫興趣

小學語文課堂上閱讀的文本大多是對現實生活的寫照，而小學階段的寫作素材也主要源于現實生活。生活是閱讀與寫作教學的重要銜接點。教師要構建語文課程與現實生活的聯系，營造生活化的課堂情境，喚醒學生的表達熱情，激發學生對課文主題的探究欲和表達欲，培養學生的讀寫興趣。

首先，教師可以以生活情境或生活話題為切入，消除學生對閱讀和寫作的畏懼感，使學生能在熟悉的生活場景吸引下專注到課文的語言文字理解分析中，學會從單一的語言文字描繪中讀出優美的畫面、飽滿的情感及深刻的思想精髓，學習以形象貼切的語言描繪日常生活中的所見所聞，敘述及表達自己對生活的真實感悟，激發學生對閱讀與寫作的濃厚興趣。

其次，教師可圍繞課程內容適當引入生活畫面、生活案例以及生活中真實存在的人物等，將課文中語言文字所描繪的內容直觀地呈現在學生面前，綜合觸動學生的聽覺和視覺等直觀的感官系統，加深學生對文字描寫的理解角度和程度。同時，教師要引導學生自己組織語言描繪所看到的生活內容及自己的想法、觀點和情感，并指導學生結合課文中的文字描述，尋找自身語言表達方面的差距，進而培養學生閱讀與寫作的信心。

最后，教師要圍繞教學需求組織生活實踐活動，讓生活照進閱讀與寫作教學，令教學走進現實生活。在生活化的實踐中，學生能以動手操作的方式深刻體會閱讀文本中所描繪的情感、所蘊含的文化，以親身實踐的方式積累豐富的生活經驗，觸發內心最深刻的情感，為寫作積累豐富的素材，引導學生將實踐中的真情實感融入寫作，激發學生閱讀與寫作的熱情。

（三）組織深度閱讀，提煉寫作方法

小學語文課堂讀寫一體化的教學中，教師要啟發學生從多個視角解讀課文，逐步引導學生透過語言文字描寫梳理故事主要情節，善于發現語言文字中所描寫的美，體會作者描寫環境，塑造人物，抒發情感的具體方法，促使學生深度解讀課文內容，學會從課文中提煉寫作方法。在讀寫一體化教學中，教師要組織學生帶著寫作探究任務去閱讀課文，引導學生自主分析課文的選材特點、行文布局、語言風格、修辭手法以及思想表達方式等，充分發揮教材中課文的示范力量，指導學生通過自主思考、合作探究、創意解讀等多樣化的深度閱讀方式提煉寫作要點，針對性解決小學生寫作中所存在的問題，幫助學生積累豐富且優秀的寫作經驗，促進閱讀與寫作教學的深度融合。

以五年級上冊《將相和》為例，教師可布置與寫作相關的深度閱讀任務。任務一：通讀全文，梳理課文的主要故事情節，為每個故事添加一個有創意的小標題；任務二：具體分析每個小故事的起因、經過、結果并說出三個故事之間的聯系；任務三：畫出描寫藺相如言行的句子，據此分析藺相如的性格特點。其中，任務一重在引導學生提煉寫作主要內容，幫助學生了解作者的行文布局；任務二旨在引導學生學習作者描述事情的順序和方法，使學生學會清晰展現寫作脈絡；任務三則重點引導學生學習塑造人物形象的方法，使學生抓住從細節處描寫人物特點的方法。借助深度閱讀教學，教師可幫助學生提煉優秀的寫作方法，發揮讀寫一體化的教學優勢。

（四）拓展閱讀文本，積累寫作經驗

閱讀是小學生拓寬眼界，積累寫作經驗的主要途徑之一。教師需培養學生良好的閱讀習慣，安排學生不斷拓展閱讀量，才能使學生積累大量的詞語，掌握語言文字表達技巧，吸收優秀的寫作經驗，進而提升學生的寫作能力。在讀寫一體化教學中，小學語文教師要打破教材的局限性，適當拓展課外閱讀文本，使學生閱讀到更多優秀的文學作品，在大量的優秀文本閱讀中積累豐富的寫作經驗。小學語文教師要在閱讀教學中拓展同一主題的課外文本，與課文形成補充和對比，組織學生展開群文閱讀。在閱讀過程中，教師可引導學生分析不同文本的題材選取、謀篇布局、寫作手法以及情感思想等寫作中的異同，幫助學生總結優秀的寫作經驗。

以五年級上冊古詩詞《楓橋夜泊》為例，教師以“秋天”為主題引入馬致遠的《天凈沙·秋思》課外文本。教師指導學生從情感表達的角度分析兩首古詩寫作方法的異同。在教師的指導下，學生發現《楓橋夜泊》中作者先描繪了月亮落下、烏鴉啼叫等悲涼的秋景，以“愁眠”二字直抒胸臆，以寒山寺的敲鐘聲襯托出了深秋的寂靜；而《天凈沙·秋思》同樣先以枯藤、老樹、昏鴉描繪了凄涼的秋景，再與小橋、流水、人家的煙火氣息做對比，話鋒一轉又描繪了西風、瘦馬、夕陽的凄涼景象，借助景物描寫將作者內心的孤獨刻畫得入木三分。閱讀結束后，教師組織學生具體分析景物描寫在情感表達中的作用，幫助學生積累借景抒情的寫作經驗。

（五）貫穿寫作訓練，閱讀帶動寫作

小學語文讀寫一體化的教學中，教師要將寫作貫穿閱讀教學，以閱讀帶動學生寫作能力的發展。在閱讀過程中，小學生經常會遇到一些優美的詞匯、語句，或產生豐富的聯想與想象，或被某個畫面描寫觸發靈感。很多情況下，這些閱讀收獲具有時效性。教師要抓這些關鍵環節，貫穿多樣化的閱讀訓練如仿寫、擴寫、縮寫、改寫、續寫等，組織學生將閱讀中所收獲的感想及時落實到筆頭上，以優秀的閱讀示范帶動學生的寫作訓練，逐漸提升學生的寫作能力。讀寫一體化教學中，教師要將形式多樣的寫作訓練貫穿整個閱讀教學，以片段式、零散化的寫作訓練強化學生的寫作思維與文本，積極發揮以讀促寫的教學功能。

以五年級下冊《祖父的園子》為例，課文第十六自然段“花開了，就像睡醒了似的。鳥飛了，就像在天上逛似的……它們是從誰家來的，又要飛到誰家去？太陽也不知道”中運用了擬人、排比和設問等修辭手法，以生動形象的語言文字、朗朗上口的節奏感強化表達了作者對自由和大自然的向往與喜愛之情，這段對大自然的文字描寫觸動了很多學生。在閱讀到這一段落時，教師可組織學生進行仿寫訓練。在仿寫過程中，教師先啟發學生結合現有的生活經驗展開無限的想象，引導學生總結出印象深刻的自然景觀，如初春時節花園里的桃花、迎春花、飛蟲、麻雀以及河中冰雪融化后出來透氣的小魚、努力鉆出地面的小草等。教師可以組織學生依照例句進行仿寫，從而提升學生的文筆。

（六）創新教學評價，寫作促動閱讀

教學評價是小學語文課堂的重要組成部分，也是閱讀與寫作教學的關鍵環節。新課標倡導課程評價應“注重考察學生的語言文字運用能力、思維過程、審美情趣和價值立場，關注學生的學習過程和學習進步”。寫作既是小學語文課堂體系的重要板塊，又是一種綜合性、開放性的評價方式。隨著小學語文課堂讀寫一體化教學的創新，教師也應改變傳統的教學評價模式，借助寫作這種開放性的書面表達方式對學生的閱讀學習過程展開全面性地評價，準確反饋學生的閱讀成果，展現學生的閱讀思維狀況，使教師能具體了解學生的閱讀水平，了解學生對閱讀中語言文字的應用狀況，掌握學生從閱讀中所收獲的審美成果及價值觀，挖掘學生閱讀學習中存在的問題，以寫作促動學生閱讀能力的提升。

以六年級下冊《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀教學為例，教師可于閱讀活動結束后專門組織一堂以“《魯濱遜漂流記》讀后感”為主題的寫作課程，安排學生結合整本書閱讀成果進行寫作。在寫作過程中，教師要指導學生反復品讀書中的重點故事情節和人物，深刻思考語言文字中所蘊含的道理，并引導學生結合現實生活深刻品味文學作品中寶貴的思想精華和文化內涵，啟發學生將閱讀收獲體現在讀后感的寫作中。這種以讀后感為新模式的教學評價既能綜合反映學生的閱讀成果，又能促進學生的深度閱讀，充分發揮以寫促讀的功效。

三、結語

總而言之，閱讀與寫作是小學語文課程體系中的兩大重要板塊。教師要將閱讀與寫作兩大重要板塊融合在一起，構建讀寫一體化的新型語文課堂教學模式，引導學生在深度閱讀中積累豐富的詞語和素材，使學生從深度閱讀中提煉優秀的寫作技巧，指導學生吸取閱讀文本中的精華，有效提升學生的閱讀與寫作能力，促進語文課堂教學效果的提升。