指向地理核心素養的育人課堂現場表達

《普通高中地理課程標準（2017版）》中建議教師在日常教學中可以嘗試更多地運用問題式教學法。與傳統教學中提倡的問答法不同，問題式教學法不是簡單的通過問答形式讓學生學習知識，而是引導學生圍繞核心問題展開由淺入深、由表及里的探究，在學習過程中通過發現問題、探究問題、解決問題等環節，將問題串成線并貫穿課程全過程，揭示地理事象的本質，突出知識內容的內在邏輯性。筆者以“水循環”為例進行了高中地理問題式教學法初探，基于具體案例，設計環環相扣的問題鏈，在問題的層層深入探究過程中，提高學生分析和解決問題的能力，從而培養學生的人地協調觀、區域認知、地理實踐力、綜合思維等地理核心素養。

一、設計思路，真實情境下的“五環看海”

以“水循環”為例，以探“海”為主題，教師通過設置問題，將水循環的相關內容串聯起來。首先，采用某市南京看“海”這一地理現象導入，創設生活化的情境，激發學生的探究興趣，遵循由淺入深、由表及里有序鋪展教學原則，分析造成該現象的原因。在此基礎上，根據導致城市看海現象的原因對癥下藥，提出針對這一現象引發的問題，以及可以采取的措施。具體流程如下（如圖1所示）。

通過“南京看‘海’”“析‘海’成因”“破‘海’困局”這三個環節實現了將水循環環節、過程及人類活動對水循環環節影響的知識巧妙鏈接，步步推進，實現課堂教學的連續性和完整性。

環節四“拓‘海’提能”，通過橫向遷移，在材料的選擇上包括有亞馬孫雨林被燒、咸海面積縮小、長江三峽水庫建設等，一是體現了時效性和基于現實情境的選取，具有代表性；二是從空間角度來看，融入區域概念，加強學生區域認知；三是在具體情境中引導學生從地理視角出發，用地理思維解決問題，對于提高學生解決問題能力具有直接的促進作用。

環節五“海闊天空”，通過縱向遷移，探究水循環對地理環境的影響（即水循環的地理意義），引導學生開展一系列學習活動，使其理解所學知識、掌握學科方法、遷移運用知識和反思學習流程等，實現從知識的學習到地理思維的培養，潛移默化地滲透人地協調觀念。

二、問題式學程，真實任務下的研究操作

（一）情境創設，南京看“海”

情境創設是教育心理學中的一個重要策略，源自杜威的“做中學”理念，強調在教學過程中營造與學生生活緊密相連的真實或模擬情境，以促進知識的主動建構和深度學習。

教師可以播放一段2023年7月記錄的南京城市內澇事件視頻片段，直觀展現南京市六合區在強降雨后街道積水如同海洋的驚人畫面。緊接著，展示一組精選的“城市看海”景觀圖片，這些圖片生動描繪了內澇期間城市的異常面貌。在展示過程中，教師可以巧妙設問：“在遠離海岸線的南京，我們為什么會看到如此壯觀的‘海景’？這背后隱藏著城市面臨的哪些深層次問題？”以此激發學生的思考與討論，引導他們基于個人經驗學習地理知識，分享對于城市內澇成因的看法。

學生通過觀察、討論和分析，不僅可以鞏固和深化對水循環、城市水文等地理概念的理解，還能夠提高運用地理知識分析現實問題的能力，以及對人地關系的深刻認識，從而全方位地提升自身的地理核心素養。

（二）問題引導，析“海”成因

問題引導教學法是一種以問題為核心，鼓勵學生主動探索和批判性思維的教學策略，面對“城市看海”這一社會熱點問題，教師可以運用問題引導策略，將理論知識與實際案例緊密結合，幫助學生理解并應用地理原理。

教師可以先展示一張詳盡標注的中國氣候類型圖，并疊加南京位置的標記，隨后展示南京歷年氣溫和降水量變化圖，以及一幅清晰標注的水循環示意圖。在展示過程中，教師可以這樣引導：“同學們，請大家觀察這些圖表，特別是注意南京的氣候特征及其與水循環的關系。思考并討論，為什么在某些季節，南京會頻繁出現‘城市看海’的現象？這個過程與水循環的哪些關鍵環節緊密相關？同時，請嘗試列舉一些人類活動的實例，其是如何加劇這一現象的？”學生在教師的引導下，分組合作，在水循環示意圖上標識出與“城市看海”直接相關的環節，并選擇一個具體的人類行為案例來說明人類活動如何改變了自然水循環平衡，從而加劇了內澇現象。

在這一過程中，學生通過自我探索與合作討論，不僅學會了如何將抽象概念與具體實例相結合，還增強了他們綜合分析問題的能力，這正是奧蘇伯爾有意義學習理論的實踐體現。

（三）活動探究，模擬實驗

活動探究是一種以學生為中心的教學方法，基于建構主義和情境學習理論，強調通過動手操作、親身體驗來促進知識的主動建構，鼓勵學生在模擬或實際操作中探索現象、驗證假設、解決問題，從而深化理解。

在“水循環”活動探究中，教師可以精心設計兩次互動模擬實驗，一是模擬城市地形對內澇的影響，二是探究地面材質對雨水下滲速率的影響。在第一個實驗中，學生需要調整沙盤的高度和坡度，模擬不同城市地形，觀察并記錄水流動態，討論地形對水流匯集與排泄的影響。而第二個實驗則涉及準備不同材質的樣本，澆同樣量的水，比較并記錄下滲時間，分析材質如何影響雨水滲透。在完成實驗后，各小組分享觀察結果，其他學生可以提問或補充，共同總結實驗發現，形成集體智慧。

教師運用這種“做中學”的教學方式，不僅加深了學生對水循環、城市規劃原理的理解，更重要的是，激發了學生對地理環境因素在城市規劃中作用的認識，為他們將來在社會實踐中考慮地理因素，尤其是參與可持續城市設計打下了基礎。

（四）問題解決，破“海”困局

問題解決遵循杜威的實用主義哲學，認為學習應始于問題，通過探究過程促進知識的生成與整合，最終達成問題的解決。

在這一環節，教師可以播放一段關于上海市海綿城市及生境花園建設的視頻，同時展示南京市六合區在綠地建設和生態恢復方面的實踐案例圖片，以及海綿城市規劃的示意圖。教師可以提出問題：“請同學們仔細觀察并思考，海綿城市理念是如何融入這些項目中的？具體實施了哪些工程或政策來改變城市水循環的哪些環節？如，增加了哪些地表的吸水、蓄水、滲水或凈化能力？”引導學生從理論走向實踐。教師讓學生以小組形式，結合之前學習的水循環知識和海綿城市理念，討論并提出針對城市內澇的有效應對措施。

學生通過分析海綿城市等成功案例，不僅可以學習到具體的解決方案，還可以領悟到人與自然環境和諧共生的重要性，進一步樹立人地協調觀，為其未來在社會生活中所需的地理素養和可持續發展意識奠定堅實基礎。

（五）拓展應用，拓“海”提能

拓展應用強調知識的應用廣度和深度，鼓勵學生在解決實際問題的過程中深化理解，形成跨學科的綜合能力，增強地理實踐力和問題解決能力。

在這一環節，教師可以提供一系列豐富多樣的地理素材，如咸海隨時間變化的地圖、三峽水庫的地理位置、庫容數據、中國沼澤的分布情況圖，以及2019年亞馬遜森林火災的相關新聞報道等。然后請各小組選取一個主題，分析并討論以下問題：“咸海面積為何急劇縮減？三峽水庫的建造對周邊地區的水循環產生了哪些影響？東北平原沼澤濕地的形成與哪些水文條件相關？亞馬遜森林火災又是如何影響當地乃至全球的水循環系統的？”學生需要以小組為單位從蒸發、降水、地表徑流、下滲等水循環各個環節出發，探討每個案例背后的自然與人為因素，以及這些因素如何相互作用，導致了當前的地理現象或問題。

學生通過這種學習方式，不僅能加深對水循環機制的理解，還能在解決實際問題的過程中，提高自身的綜合分析能力和創新思維能力。

（六）知識遷移，海闊天空

知識遷移是指個體將已掌握的知識、技能、策略等從一種情境應用到另一種情境的過程，是檢驗學習成效的關鍵指標之一。

在知識遷移階段，教師可以通過展示一系列景觀圖片，如從長江上游的壯麗三峽，到生態寶島崇明，直至富饒的舟山漁場，引導學生感受長江流域的自然魅力和人文風情，并讓學生思考并討論幾個問題：“為什么舟山漁場能成為我國最大的漁場？試著從水循環的角度給出你的解釋，崇明島為何能夠逐年向東擴展？設想一下，如果水體不再流動，水循環停止，這對水質、水量乃至整個生態系統會產生怎樣的影響？”

學生通過這種學習方式，能夠在不同情境中驗證和深化對地理原理的認知，加強對地理要素間聯系的理解，有效提升自身的地理核心素養。

三、整體性思考，真實育人的地理學習

教師不是簡單的知識傳遞者，而是通過對知識的處理和轉換，發揮著穿針引線的媒介作用。因此，教師應重視學生對已有知識和經驗的體悟，鼓勵學生發表自己對各種現象的理解，洞察他們想法的由來，以此為根據，引導學生豐富或者調整自己的理解，構建并拓展認知結構體系，促進學生地理綜合素養的提升。在教學中，教師可以選取具有典型代表性的事例，闡明基本水循環的知識（概念、原理），再將精選的案例通過合理編排，使教材內容的各構成要素具有科學、合理的邏輯體系，并通過問題設置的深入，將教材內容進一步整合為具有內在聯系的有機整體，實現教學的結構化和一體化。

（一）地理知識對生活的指導

在日常生活中，地理知識不僅僅是書本上枯燥的文字和圖表，更是一種理解世界、指導行動的重要工具。特別是在面對一些看似復雜但又與實際生活息息相關的現象時，地理知識能夠為我們提供清晰的分析框架和應對策略。

以“水循環”教學為例，教師引導學生重點關注了如何利用水循環知識，分析城市看“海”（城市內澇）的發生原因，并探討如何有效應對這一難題。教師先從學生熟悉的長江流域入手，引導學生展開對水循環知識的學習。長江流域作為我國重要的水系之一，其水循環過程既復雜又典型，為學生提供了一個直觀的學習場景。隨后，教師以城市內澇為背景，設計了多個問題，特別是以南京城市內澇這一具體案例為切入點，引導學生深入探究水循環的各個環節、過程以及人類活動對水循環的影響。在這個過程中，學生不僅學習了地理知識，更重要的是學會了如何將這些知識應用到實際生活中去。他們通過課堂探究，逐步認識到水循環對城市環境的影響，并思考如何通過調整人類活動來減輕內澇的影響。如，學生提出了增加城市綠地面積、改善排水系統、加強城市規劃等建議，這些建議都是基于他們對水循環和城市環境的深入理解。

這種學習方式讓學生深刻感受到地理知識對實際生活的指導作用。他們不再將地理知識視為一種孤立的、與實際生活脫節的理論，而是將其視為一種能夠指導他們理解世界、解決問題的有力工具。這種觀念的轉變不僅有助于激發學生的地理學習興趣和積極性，更重要的是培養了他們的地理實踐能力和問題解決能力。

（二）地理學習需要綜合思維的培養

在地理學習中，綜合思維的培養是至關重要的。因為地理問題往往涉及多個方面和多個因素，需要教師從多個角度和多個層面進行分析和思考。在教學中，教師應注重培養學生的綜合思維能力，通過拋出問題、組織合作探究、提取信息等方式，讓學生在尋找答案的過程中逐步形成地理實踐力。

教師可以依據建構主義理論，強調教學應建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。教師可以利用學生已有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。這種教學方式不僅有助于學生更好地理解和掌握新知識，更重要的是培養了他們的綜合思維能力和創新能力，以及注重利用現實案例來探究水循環對地理環境的影響。教師通過引導學生分析不同區域的地理現象和問題，可以有效培養學生用系統的、動態的觀點思考地理事象的能力。這種能力的培養不僅有助于他們更好地理解和分析現實世界中的地理問題，更重要的是為他們未來的學習和工作奠定了堅實的基礎。

（三）地理學習體現育人功能

地理學習不僅是一種知識學習的過程，更是一種情感、態度和價值觀的培養過程。在教學中，教師應重視培養學生的發散思維，使其學會靈活運用所學知識，將水循環發生的過程真正內化于心。教師通過橫向遷移分析的方式，將情境案例延伸到全球范圍內鮮活、具體的地理問題或現象中，并融入區域概念。在分析不同區域的現實問題或現象時，教師可以引導學生從水循環環節的角度入手，探究其背后的地理規律和原因。教師通過這種教學方式，不僅能夠讓學生深入理解水循環的復雜性和多樣性，還能夠培養他們一種全球視野和區域認知的核心素養，并幫助他們樹立正確的人地關系觀。在探究城市內澇等問題的過程中，教師讓學生認識到人類活動對自然環境的影響和破壞，并引導他們思考如何趨利避害、與水共生。教師通過這種教學方式，不僅能夠讓學生更好地理解和尊重自然環境，還能夠使其形成一種積極、健康、可持續的人地關系觀。

四、結語

綜上所述，教師的教學設計還有待完善，一是實驗設置需要更全面，以驗證模擬海綿城市中不同下墊面對緩解城市內澇的實際效果；二是實驗過程應確保全體學生都參與，避免部分學生的參與度低，導致未能充分發揮其主觀能動性。基于此，教師可以將課后作業設置為探究“海綿校園”，調查校園建設中的一些措施，并鼓勵學生積極參與實驗設計和實施，通過調查和分析報告的形式，提升學生的地理實踐力。