新課標下小學語文思辨性閱讀教學路徑

新課標下的思辨性閱讀指向的是學習任務群概念下的“思辨性閱讀與表達”任務群，這一學習任務群隸屬于拓展型學習任務群，指向學生思辨能力和表達能力、邏輯思維與理性思維、思辨精神與理性精神的培養，正對應著語文學科核心素養中的思維能力?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出培養學生的核心素養，建構學生的直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，鍛煉學生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性的要求，推動了語文課堂思維培養從思考、思維到思辨的轉變，也進一步彰顯了開展思辨性閱讀的必要性。本文對新課標下小學語文思辨性閱讀教學路徑展開探究，集中分析了開展思辨性閱讀的現實意義、切入點和教學策略，以期為思辨性閱讀的有效開展提供有益參考。

一、開展思辨性閱讀教學的現實意義

（一）鍛煉學生的思辨能力

“思辨”是思辨性閱讀的核心關鍵詞，引導學生對閱讀文本進行思考和辨析是開展思辨性閱讀教學的重點，學生指向思辨的能力水平是思辨性閱讀教學質量、教學效果和教學有效性的決定因素。而在開展以思辨為核心關鍵詞的思辨性閱讀教學時，教師可以通過引導學生在思考和辨析中理解閱讀文本的方式來鍛煉學生的思辨能力，并在這一過程中為學生積累更多的思辨經驗，以量的積累為出發點，逐步推進質的蛻變，在幫助學生準確理解文本內容的同時，落實對學生思辨能力的培養，借此促進學生閱讀質量和閱讀效率的提升。

（二）提高學生的表達能力

閱讀是一種指向理解的輸入型活動，主要作用是了解信息、積累知識和鍛煉理解能力，次要作用是豐富語言表達技巧和強化語言表達能力，最終推動學生的個性成長和全面發展。而思辨性閱讀就是一種指向深層閱讀的形式，在常規閱讀的基礎上強化了閱讀與表達之間的關聯性，也更加注重閱讀在語言表達層面的教育功能性。在思辨性閱讀的教學實踐中，學生在完成對閱讀文本的思考和辨析后，需要將自己對文本內容的認知清晰地表達出來，以尋找共同點，因此思辨性閱讀的開展有著提高學生表達能力的意義。

（三）建構學生的邏輯思維

邏輯思維是與思辨能力配套的一種思維結構，指的既是站在客觀視角對思考主題或對象的觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷和推理，也是通過這些方式認識事物本質和規律的過程，有著一定的邏輯性和科學性，主要存在于理性認識這一高級階段。在教育領域，建構學生的邏輯思維是教師必須完成的一項教學任務，學生邏輯思維的發展情況也將對其后續的學習和探究產生至關重要的影響，而思辨性閱讀作為一種建構在高階思維層面的閱讀活動，也具備助力學生建構邏輯思維的作用和功能性。

（四）提高學生的閱讀質量

結合人的成長規律和發展規律來看，閱讀實際上是人身上一種與生俱來的能力和欲望，在正式接受教育之前，所有人都具備閱讀內容簡單的圖畫書的能力，后天的閱讀教學更多的是對這種與生俱來的閱讀天性的鍛煉與升華，主要目的是拓寬人的閱讀視野，提高閱讀質量。而思辨性閱讀就是語文教育視域下落實深度學習的一種有效方式，教師可以從“思辨”的角度出發，引導學生從淺層學習過渡到深層學習，在這一過程中，學生的閱讀質量、閱讀效果和閱讀有效性能夠實現顯著提升，因此開展思辨性閱讀的現實意義之一就是能夠提高學生的閱讀質量。

二、新課標下開展思辨性閱讀的切入點

（一）學生的思辨主動性

在小學語文課標提出“思辨”之前，小學生在閱讀時很少主動地對所閱讀的文本進行深入思考和辨析，缺乏獨立思考的思辨意識和思辨習慣，得過且過是很多學生閱讀的常態?；诖?，小學語文教師在設計思辨性閱讀活動時，就可以將學生的思辨主動性作為教學的切入點，通過調整閱讀教學形式、教學手段和教學目標的方式來鍛煉學生的獨立思考意識，引導學生在閱讀的同時帶入自己的經驗和認知來思考問題，并結合自己的觀點形成判斷與決策，以此為其思辨能力的發展奠定基礎。

（二）學生的思辨邏輯性

作為深度閱讀的一種形式，思辨性閱讀尤為強調學生在閱讀過程中對文本內容的梳理與解析，主張通過對文本內容的邏輯化處理來鍛煉學生思維的邏輯性。而邏輯性本身就是思維的中心和優秀思維品質的集中體現，也在一定程度上反映了學生思維水平和思維能力的上限，同時反映了學生在閱讀理解層面學習質量、學習效果和學習有效性的上限?；诖?，小學語文教師在新課標下開展思辨性閱讀時，要以學生的思辨邏輯性為切入點，抓住學生思辨邏輯性的薄弱處進行針對性的鍛煉，以此為其思辨能力的發展提供助力。

（三）學生的思辨廣闊性

思維的發展主要存在于兩個維度，一是廣度，二是深度，而思辨視角下，思維在廣度上的發展對應的就是思辨的廣闊性，即是否能夠從多個方面、多個角度和多個層次出發來看問題。受限于生活經驗和人生閱歷，大部分學生在思考時不具備多方面、多角度和多層次看問題的能力，整體的閱讀面較為狹窄，思維視野也比較受限，在閱讀內容和結構相對復雜的文本時很難準確理解其中的內涵。對此，在新課標下的思辨性閱讀教學中，小學語文教師就要以學生的思維廣闊性為立足點，主動為學生提供更多的思考方向。

（四）學生的思辨深入性

與對應思維廣度的思辨廣闊性相對，思辨視角下，學生思維在深度上的發展對應著的就是思辨的深入性，即能否透過外表看到本質，或者說能否通過文本的表層邏輯看到深層內涵，而要想真正實現有深度的閱讀，學生除了需要具備思維層面的敏銳性之外，還要建立起有邏輯的思維支架，理清主次矛盾，以提升思考的流暢性，所以大部分學生在閱讀時都不具備深度閱讀的能力。對此，在新課標下開展思辨性閱讀教學時，小學語文教師就要立足學生思辨的深入性，幫助學生搭建有邏輯的思維支架，以實現深度閱讀。

三、新課標下小學語文思辨性閱讀教學路徑

思辨性閱讀是與新課標和新課改伴生的一種新型閱讀教學模式，相較于常規的閱讀來說，更貼近當下課程教學和學生學習的實際需要，也更有助于學生個性成長和全面發展，所以被廣泛地應用到了各學段、各學科的課堂教學中。基于此，在以新課標為導向的語文課堂上開展思辨性閱讀教學時，小學語文教師首先需要完成對思辨性閱讀本質和小學生閱讀現狀的分析，其次基于問題和需要來對常規的閱讀教學模式做出優化和調整，將思辨滲透到閱讀教學的全過程，通過設置質疑和提問環節、群文對比環節、主題辯論環節、情境探究環節的方式，引導學生多角度、多維度、多方位、多層面地完成對閱讀文本的解讀、辨析、驗證和分析。

（一）設置質疑和提問環節，引導學生多角度解讀閱讀文本

文學創作往往是具備多面性的，不管是哪一類文章的寫作，作者都只能在創作的過程中掌握文本內容，一旦成文，讀者對文本內容和內涵的解讀就不以作者的意志為轉移了，好的讀者不僅能夠看到作者想讓其看到的一面，還能夠看到作者沒有明確表達或者沒有想到的一面，而這也是思辨性閱讀開展的前提。站在這一視角，語文教師就可以在課堂上設置質疑和提問環節，引導學生多角度解讀文本，并提出有價值的問題。

例如，在教學部編版小學語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課時，教師就可以在學生完整閱讀一遍故事內容后，設置以“質疑和提問”為關鍵詞的教學環節，引導學生跳出文本的表層框架，通過聯想或換位思考的方式提出自己對故事內容的困惑。這篇文章的體裁是小說，寫的是“諾曼底號”與“瑪麗號”相撞后，船長哈爾威不顧自己性命安危，指揮救援和逃生的故事，集中體現了船長哈爾威勇于決斷、堅守崗位、舍己為人的優良品質，以及人性中的同情、勇氣和愛?；谒急娴男枰?，教師可以讓學生從“為什么哈爾威船長不自己先逃生”的角度出發解讀撞船后的故事情節，以此來引導學生提出自己的觀點，并通過對學生質疑的分析來深化學生的理解。

（二）設置群文對比環節，引導學生多維度辨析閱讀文本

寫作是一種由作者主觀意志支配，以作者主觀認知和感知為支撐的活動，生活環境、人生經歷和社會經驗不同的作者在看問題時往往有著不同的視角，在同一主題下也能寫出不一樣的內容。小學語文教材中的課文都是一些優秀的文學作品，編排上也是以單元為單位，將同一人文主題或具備相同語文元素的文章編入同一個單元。那么在新課標下的思辨性閱讀教學中，教師就可以聯系同一人文主題下的多篇文章進行對比閱讀，設置群文對比環節，以引導學生多維度辨析閱讀文本。

例如，在教學部編版小學語文五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時，教師就可以將本單元中同樣以“父母之愛”為主題的《慈母情深》和《父愛之舟》聯系到一起，架設群文對比環節，然后以“父母之愛的多面性”為思辨主題，引導學生對比這三篇課文完成對文中父愛和母愛的多維度辨析。在這三篇課文中，不僅母親與父親之間表達愛的方式形成對比，母親與母親、父親與父親之間表達愛的方式也形成了對比，有的清晰到觸手可及，有的隱晦到要自己成為父母后才可能在某個恍然間有所察覺，而這種對愛的不同表達也反映人與人之間性格和認知的差異。在群文對比中，學生在一篇文章中忽略的信息就可能因為在其他同主題文章中的印證而被察覺，正因如此，開展群文對比才成了小學語文教師落實思辨性閱讀教學的有效路徑之一。

（三）設置主題辯論環節，引導學生多方位驗證閱讀文本

完整的思辨過程起于對某一文本、主題或問題的辯證思考，落腳于圍繞某一文本、主題或問題展開交流討論，理解與表達的結合才是建構思辨循環的關鍵，也才能落實對學生思維的開發與建構，為學生未來的個性成長和全面發展打好基礎?；诖?，在新課標下開展思辨性閱讀教學時，小學語文教師就可以針對性地設置主題辯論環節，從課文中提煉出有價值的辯論主題，借助辯論的方式來引導學生表達自己在閱讀時的所思、所想、所感。

例如，在教學部編版小學語文五年級下冊《田忌賽馬》一課時，教師就可以透過故事的表層，站在反向視角提煉出“利用規則算不算一種投機取巧”這一辯論主題，然后讓學生分別站在“利用規則是投機取巧”和“利用規則不是投機取巧”的對立面開展一場友好的辯論賽，每個學生都可以從己方角度出發，結合課文內容或生活經驗來輸出自己的觀點，盡最大可能去說服對方。辯論的過程實際上就是思辨的過程，說服對方的過程實際上也是說服自己的過程，在酣暢淋漓的辯論后，每個學生都能對課文主題和課文內容建立起更完整的理解，從而獲得邏輯思維和思辨能力的提升，這與思辨性閱讀的價值和意義是趨同的，所以小學語文教師可以用主題辯論的形式推進思辨性閱讀教學的落實。

（四）設置情境探究環節，引導學生多層次分析閱讀文本

立足情境的探究是延展學生思維的一種有效方式，也是引導學生思辨的一種有效方式，小學語文新課標就強調了語文教學的真實性和情境性，要求教師以真實的情境為載體來設計語文閱讀活動，用情境來承載課程內容、引導學生思考，在情境探究中完成對學生思維的開發。因此，小學語文教師在新課標下開展的思辨性閱讀中需要包括情境探究環節，依托情境來引導學生多層次地分析閱讀文本。

例如，在教學部編版小學語文六年級上冊《月光曲》一課時，教師就可以參考課文內容，以音樂為載體架設一個視聽情境，在聽覺和視覺的雙重刺激下帶領學生走進課文中的那個月夜，以及樂曲中描述的美妙境界。完成情境的架設后，教師就可以通過情境探究的方式來引導學生多層次解讀“貝多芬感情變化的原因”，再以情感的解讀和感知為引，帶領學生思考“美好樂曲源于高尚而真摯的情感”的合理性與準確性。

四、結語

總而言之，思辨性閱讀是新課標針對學生思辨性的思維能力偏低的現狀而提出的一種教學思路，將語文教師在閱讀模塊的教學導向對閱讀文本的辯證式解讀，進一步強化了閱讀教學在培養學生思維能力這一核心素養上的作用與價值。那么在新課標的引領下，小學語文教師需要為培養學生的核心素養、促進學生個性成長和推動學生全面發展目標的達成而有針對性地開展思辨性閱讀活動，通過科學的任務設計、問題設計和情境架構來打造指向思辨的閱讀課堂，以激活學生的思維，并在實踐中培養學生的思辨意識和思辨能力。從效果來看，對學生思辨能力的培養不僅有利于課堂教學，也有利于學生走出學校以后的生活，具備思辨能力的學生往往能夠在人生面臨選擇時作出最合適的決策。