想象群際接觸訓練影響大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的實驗研究

［摘 要］ 推進學前融合教育是我國融合教育發展的最新舉措之一。為使學前融合教育真正落地并實現高質量發展，提升普通幼兒對特殊幼兒的接納態度十分必要。文章通過自編想象群際接觸訓練方案，采取等組實驗設計，對66名大班幼兒進行想象群際接觸訓練，探討對普通幼兒進行想象群際接觸訓練能否改善他們對特殊幼兒的接納態度。結果發現：想象群際接觸訓練能顯著提高普通幼兒對特殊幼兒的情感和行為傾向接納，而對客觀現實行為的影響不顯著；想象群際接觸訓練能促進普通幼兒對特殊幼兒的認識與理解；想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的提升有良好的延遲效應；想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的影響在性別方面存在顯著性差異，在接納態度總體、情感和行為傾向方面對女孩的效果優于男孩。促進普通幼兒對特殊幼兒接納的建議：通過想象群際接觸訓練破解“融而難合”，促進融合教育的“心理融合”；要考慮想象群際接觸訓練的后續效應，兼顧短期和長期目標；關注性別差異，有針對性地開展想象群際接觸訓練；充分發揮幼兒教師與家長的引導作用，增進普通幼兒與特殊幼兒相處和接觸的意愿。

［關鍵詞］ 想象群際接觸訓練；普通幼兒；特殊幼兒；接納態度

［中圖分類號］ G760；G610 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2025）02-0115-14

收稿日期：2024-03-05；修回日期：2024-06-25

*基金項目：教育部人文社會科學研究項目“隨班就讀學生學校歸屬感的形成機制及其學校適應功能研究”（編號：20YJA880068）。

作者簡介：陽 澤，男，西南大學教育學部副教授，博士。研究方向：學前和特殊兒童心理發展與教育。

何芷彤，女，重慶市立信職業教育中心教師，碩士。研究方向：教師與學前兒童發展。

尹丹妮，女，貴州特殊教育中等職業技術學校教師，碩士。研究方向：特殊兒童心理發展與教育。

引用格式：陽澤，何芷彤，尹丹妮.想象群際接觸訓練影響大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的實驗研究［J］.教育與教學研究，2025（2）：115-128.

Citation format：YANG Ze，HE Zhitong，YIN Danni.An Experim ental Study on the Influence of Imagined Intergroup Contact Training on the Acce ptance Attitude of Ordinary Children in Senior Classes to Special Needs Children［J］.Education and Teaching Research，2025（2）：115-128.

一、問題的提出

具有特殊需要的零至六七歲兒童被稱為學前特殊兒童^［1］。隨著學前教育階段特殊兒童的教育需求不斷增長，學前融合教育成為我國學前教育與融合教育發展的新趨勢。目前，隨班就讀是我國融合教育的主要形式，在此教育環境中多為肢體障礙、輕度智力障礙、聽力障礙等身體和心理發育存在著一定障礙的兒童^［1-4］。《第二期特殊教育提升計劃》（2017—2020年）強調通過設置特殊幼兒園、提供早期康復教育服務等方式支持普通幼兒園接收殘疾兒童^［5］。《中華人民共和國學前教育法草案》（征求意見稿）也指出，幼兒園應當接收具有普通教育能力的殘疾學前兒童入園^［6］。學前融合教育受到越來越多的關注，而如何提升普通幼兒對特殊幼兒的接納態度也越來越重要。

普通幼兒對特殊幼兒的接納是學前融合教育的重要心理基礎。促進普通幼兒對特殊幼兒的接納是學前融合教育的主要目標之一，接納的態度是高質量學前融合教育的重要衡量指標^［7-8］。特殊幼兒融入普通幼兒的重要決定因素是普通幼兒的態度與理解^［9］。然而現實教育環境中，普通幼兒對特殊幼兒的接納態度大多比較消極。特殊兒童雖然進了普通班生活和學習，但是朋友少，同伴地位不高^［10］。他們被拒絕，游離于班級，導致學前融合教育“融而不合”。普通幼兒與特殊幼兒相處在同一空間的“物理融合”而非被尊重和接納的“心理融合”，貌合神離的融合狀態給學前融合教育工作的開展帶來諸多阻礙。

想象群際接觸（imagined intergroup contact），也稱想象接觸（imagined contact），是對與群體外一個或多個成員的社會互動的心理模擬^［11-12］。基于個體與群體外成員的社會互動的心理模擬，是在直接接觸條件難以滿足時借由與群體外成員進行積極的想象中的接觸與互動，通過心理模擬產生一種積極的接觸體驗，激發個體與群體外成員成功接觸的熱情，從而在精心設計的想象群際接觸下，減少個體對群體外成員的刻板與偏見印象，明顯增加未來接觸的意圖，增進接納的態度。想象群際接觸操作起來更具靈活性、簡便性和易操作性，是改善態度的重要策略^［13-14］。

想象群際接觸作為在教育環境中改善群際態度的工具^［15］，也適用于改變幼兒的人際態度。其一，幼兒期的群際態度易發生改變。幼兒時期的消極態度可以通過減少偏見的干預措施進行干預^［16］。其二，學齡前是幼兒的想象發生并迅速發展的年齡階段。3～6歲的幼兒思維模式還未定型，思想上受到的限制和約束較少，能更好地對想象故事的情節和細節進行處理^［17］。本研究認為，普通幼兒在正式接觸特殊幼兒之前，通過想象群際接觸訓練，可以讓他們提前做好接觸的心理準備，并習得基本的交往技能；同時，在大班時期，幼兒對障礙存在的敏感性開始出現并逐漸增加。基于以上原因，本研究選擇大班普通幼兒進行想象群際接觸訓練。

我國關于想象群際接觸的研究還存在一些不足。第一，想象群際接觸缺乏本土化研究。國外已有大量文獻對想象群際接觸進行了探討，而我國在這方面的研究還不多見。由于東西方文化和制度上的差異，國外研究結果雖然具有參考價值，但是并不完全適用于我國的實際情況，因此需要進行本土化的探索。第二，想象群際接觸研究對象局限。接觸假說被提出時，其目標是減少種族、民族和文化群體之間的偏見。近年來，群際接觸理論被擴展到研究諸如同性戀者、無家可歸者、精神和身體殘疾者以及老年人等方面，而群際接觸效應在不同的研究群體中可能產生類似結果。已有的研究對象幾乎為成年人，專門以學前幼兒為對象的研究并不多見。第三，想象群際接觸實驗次數的局限。已有想象群際接觸研究較少進行多次想象群際接觸的實驗，更鮮有以系統訓練的方式進行想象群際接觸。很多研究都是進行一次想象群際接觸后就完成相應的任務^{［11，13-14］}，只有極個別研究是在進行三次想象群際接觸后進行測量^［15］。第四，關于普通幼兒對特殊幼兒接納態度的研究，很少有通過想象群際接觸來進行干預研究。在幼兒接納態度成長的關鍵階段，采取恰當的方式來提高幼兒對殘疾人的接納態度具有重大而深遠的影響，而以往研究中大多忽視了這一點。

鑒于以上不足，本研究嘗試在三方面進行探索：第一，開展本土化想象群際接觸的實證研究，探究在中國文化背景下，想象群際接觸與外國文化背景下的有關研究是否存在差異；第二，研究對象為大班幼兒，將該領域的關注點向學齡前推進；第三，編制想象群際接觸實驗訓練方案，多次進行想象群際接觸訓練，探討想象群際接觸訓練對接納態度的有效性。

二、研究方法

（一）研究對象

選取L幼兒園兩個平行大班共66名幼兒作為研究對象，其中女幼35名、男幼31名，所選被試身心狀況均正常，且被試班級為非融合班級，即班級內無特殊幼兒。

（二）研究設計

實驗的因變量是普通幼兒對特殊幼兒的接納態度，實驗的自變量是想象群際接觸訓練。本研究采用等組實驗設計，實驗組和對照組分別是L幼兒園兩個平行大班，每個班人數均為33人。對實驗組幼兒進行想象群際接觸訓練，對對照組幼兒則進行日常游戲活動。

（三）研究工具

1.ASK-CR量表

由法瓦薩（Favazza）和奧多姆（Odom）等學者于1996年開發和進一步完善的幼兒接納量表第二版（ASK-R）是測量普通兒童對特殊兒童接納態度比較成熟且運用廣泛的工具，先后被荷蘭、美國等國家的學者修訂和使用，具有良好的信效度。考慮到我國和西方文化之間的差異，本研究采用寧亞飛修訂的幼兒接納量表第二版的中文修訂版（ASK-CR）^［18］，評估幼兒園大班普通幼兒對特殊幼兒的接納態度。該量表包含情感和行為傾向、客觀行為事實兩個維度，采用3點計分法，0分、1分、2分分別表示“不是\"“不確定\"“是\"，滿分26分，分數越高，表示普通幼兒對特殊幼兒的接納程度越高。

2.大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度訪談提綱

由接納態度的已有研究可知，態度往往由認知、情感和行為傾向三部分組成。大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度訪談提綱將收集態度結構中的認知成分，彌補ASK-CR量表測量缺乏認知維度的缺陷，訪談所獲的認識與理解的資料將與反映態度結構中情感和行為傾向成分的ASK-CR量表相結合以反映態度的三項成分。

3.想象群際接觸訓練方案

本研究的想象群際接觸訓練方案是以想象群際接觸研究范式^［11］為基礎，借鑒我國學者改變普通兒童對特殊兒童態度的干預方法^［3，18］，根據大班幼兒的年齡認知特點和想象群際接觸訓練過程的實際情況開展實施。該訓練方案的設計構思包括對想象群際接觸對象及接觸背景的選擇、干預周期的確定、內容設計三個部分。

首先，關于想象群際接觸對象的選擇及接觸背景的設定。已有研究發現，能夠進行隨班就讀的特殊兒童多為輕度弱智、重度聽力障礙、肢體障礙等有條件者^［2，19］，且已有的關于接納態度的干預研究多以障礙較為外顯的肢體障礙兒童作為被接納的對象。基于此，本研究把智力障礙、聽力障礙、肢體障礙三種類型的隨班就讀兒童選定為想象群際接觸的對象。在想象群際接觸背景設定方面，本研究設定在幼兒園一日生活環境的不同情境之下，具體包括集中教學活動情境和游戲活動情境。這樣做，既選定在未來可能遇到隨班就讀特殊幼兒存在的幼兒園情境，又與幼兒園教學和游戲兩大類主要教育活動相結合^［20］，還將想象群際接觸對象和想象群際背景進行系統改變，能夠減少對想象中的接觸伙伴進行子類型化的可能性，降低損害泛化過程^［21］。

其次，關于想象群際接觸訓練周期的確定。研究表明，一兩次的想象群際接觸對改善群際關系的效果往往并不明顯，只有長期的干預才能從根本上改變態度^{［3，22-23］}。因此，為增強想象群際接觸的實驗效應，本研究準備了一系列豐富的活動，實施4周的想象群際接觸訓練，以提升普通幼兒對特殊幼兒的接納態度。

最后，在想象群際接觸訓練內容的設計方面。考慮到被試是大班幼兒，存在認知、想象力水平等方面的限制，按照標準指導語進行的想象群際接觸可能不適合在幼兒園進行。因此，為了保證每個參與訓練的幼兒都能按照要求進行想象群際接觸，本研究基于想象群際接觸通過情感和認知機制發揮作用的雙路徑模型^［24］，在想象群際接觸任務開始之前，多次對大班幼兒開展有關智力障礙、聽力障礙、肢體障礙三種不同類型的特殊幼兒群體的主題活動，每次主題活動都包含兩個階段。第一階段為想象啟動階段。通過視頻觀看、繪本閱讀、角色扮演、游戲體驗等方式讓大班普通幼兒認識并理解智力障礙、肢體障礙、聽力障礙的基本特征，感受特殊幼兒的需要和情感，理解并共感特殊幼兒的不便之處，以建設精細的想象互動腳本，創造一個生動的、線索豐富的接觸場景，使想象群際接觸這個過程能夠充分發揮其積極影響，避免進行中性或消極的接觸而產生的負面效應^［25-26］。第二階段為想象群際接觸階段。以普通幼兒自身為主體，針對不同的特殊幼兒類型在設定的場景展開積極的想象群際接觸，進行模擬互動，從而讓普通幼兒知道人與人之間的相同和不同，尊重并接納人與人之間的差異性與多樣性，愿意提供力所能及的幫助，最終達到提升大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的目的。

（四）研究程序及數據處理

本研究實施步驟包含前測、干預（即想象群際接觸訓練）、后測和延遲測四個階段。第一階段，使用ASK-CR量表和訪談提綱對實驗組和對照組進行前測。第二階段，對實驗組幼兒進行想象群際接觸訓練。訓練持續4周，每周進行兩次活動，每次持續30分鐘；對對照組幼兒則進行日常游戲活動。第三階段，訓練完成后，使用ASK-CR量表和訪談提綱進行后測。第四階段，為檢驗想象群際接觸訓練的延遲效應，在實驗結束兩周后，再次使用ASK-CR對實驗組和對照組進行延遲測驗。

本研究用SPSS27.0統計分析軟件處理相關數據。

三、研究結果

實驗用ASK-CR量表測量，將收集到的實驗組、對照組在訓練前測、后測及延遲測中的數據使用SPSS27.0統計分析軟件進行描述性統計（M±SD）。實驗組、對照組普通幼兒對特殊幼兒接納態度的前測、后測、延遲測的平均數和標準差見表1。

（一）實驗組、對照組普通幼兒對特殊幼兒接納態度的同質性檢驗

分別對實驗組和對照組幼兒的情感和行為傾向、客觀行為事實、接納態度總分的前測成績進行配對樣本T檢驗，見表2。兩組幼兒的接納態度在各維度和總分上的差異都不顯著，說明在進行想象群際接觸訓練之前，實驗組幼兒和對照組幼兒的接納態度處于相同的水平，兩組幼兒具有同質性。確定兩組幼兒在無顯著性差異的基礎上進行訓練，避免了因成熟等幼兒自身因素帶來的結果差異。

（二）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒情感和行為傾向維度接納結果分析

使用雙因素重復測量方差分析法，考察想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒情感和行為傾向維度接納態度的影響，以施測時間（前測、后測、延遲測）為組內變量，以干預方式（實驗組、對照組）為組間變量，分別以實驗組、對照組幼兒的情感和行為傾向、客觀行為事實、接納態度總分分數為因變量進行2×2的重復測量方差分析，見表3。

由表3可知，在情感和行為傾向維度上，施測時間和干預方式的主效應不顯著；施測時間×干預方式的交互效應顯著，F（1，64）=5.67，p=0.011lt;0.05，ηp²=0.081。進一步簡單效應分析表明，實驗組接納態度總分前測、后測的均值差為1.58，p=0.005lt;0.01，差異極其顯著；而對照組接納態度總分前測、后測的均值差為0.24，差異不顯著。這表明與對照組相比，實驗組通過想象群際接觸訓練，普通幼兒對特殊幼兒的接納態度在情感和行為傾向維度有顯著性提高，明顯高于訓練前的水平。

在客觀行為事實維度上，施測時間和干預方式的主效應不顯著，施測時間×干預方式的交互效應不顯著，說明實驗組和對照組客觀行為事實維度雖然分數有所增加，但是增加量未達到顯著性水平，未發生明顯變化。

在接納態度總分上，施測時間的主效應顯著，F（1，64）=4.41，p=0.022lt;0.05，ηp²=0.064，表明在前測、后測、延遲測上接納態度總分存在顯著性差異；干預方式的主效應不顯著；施測時間×干預方式的交互效應顯著，F（1，64）=5.80，p=0.008lt;0.01，ηp²=0.083。進一步簡單效應分析表明，實驗組接納態度總分前測、后測的均值差為1.70，p=0.003lt;0.01，差異極其顯著；而對照組接納態度總分前測、后測的均值差為0.12，差異不顯著。這表明與對照組相比，實驗組通過想象群際接觸訓練，普通幼兒對特殊幼兒的接納態度總體有顯著性提高，明顯高于訓練前的水平。

（三）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒認識和理解的影響結果分析

下面用大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度訪談提綱的訪談結果，對實驗組、對照組兩個班級的大班普通幼兒對特殊幼兒的認識與理解情況進行分析。

經過想象群際接觸訓練的實驗組普通幼兒對特殊幼兒的認識與理解在測試前后發生了較大變化。其一，在訓練之前，大多數普通幼兒通常對殘疾的涵義缺乏了解，或者對殘疾人或有特殊需要的幼兒有先入為主的觀念或誤解。而在訓練之后，大多數普通幼兒能夠從不同角度認識和理解殘疾的具體涵義：他們能夠認識到肢體障礙、聽力障礙、智力障礙屬于障礙的具體類型；能夠認識到有些特殊人士需要某些輔助設備；個別幼兒能夠認識到有的殘疾類型是多重的，如“有些特殊的人聽不到也不會說話”“有些人沒有手，有些人沒有腳”。其二，在訓練之前，普通幼兒對特殊幼兒與自身的不同多聚焦于外貌、身體、能力方面；而在訓練之后，除了不同的地方，部分普通幼兒能感知到特殊幼兒與自己的共同點。其三，在訓練之前，普通幼兒對特殊幼兒能力的認識呈現較為消極的狀態。在對特殊幼兒能力的認識上，普通幼兒認為特殊幼兒“什么都不會”“什么都做不了”“什么都不知道”。而在訓練之后，普通幼兒對特殊幼兒能力的認識有所改變，如“沒手沒腳也可以游泳”“有些事不能做，但也能做很多事”。其四，在訓練之前，普通幼兒對特殊幼兒的障礙形成原因的認識停留在較為淺顯的表面層次，只有很樸素的殘疾觀。而在訓練之后，普通幼兒對特殊幼兒障礙形成原因的認識更加全面，盡管對深層次的本質原因尚不清楚。他們知道既有先天產生的障礙，也有后天形成的障礙，如“他小時候是好的，后來才生病了”“遇到了意外”。

未經過想象群際接觸訓練的對照組普通幼兒對特殊幼兒的認識與理解，在測試前后未發生明顯變化。其一，在測試前后，對照組普通幼兒對殘疾的涵義、對特殊人士的理解存在誤差與偏見并沒有發生轉變。其二，在測試前后，對照組普通幼兒仍然較為關注特殊幼兒與自身的差異性，較難發現彼此的相似之處。其三，在測試前后，對照組普通幼兒對特殊幼兒能力的認知依然較為消極。其四，在測試前后，對照組普通幼兒對特殊幼兒的障礙形成原因有一定的樸素觀點，但不知道產生障礙的多樣原因。

（四）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度延遲測的影響結果分析

從表3可知，通過雙因素方差分析及進一步簡單效應分析發現，實驗組情感和行為傾向維度前測、延遲測的均值差為1.30，p=0.012lt;0.05；客觀行為事實維度前測、延遲測的均值差為0.152，p=0.722gt;0.05；接納態度總分前測、延遲測的均值差為1.46，p=0.002lt;0.01。以上數據說明，實驗組在普通幼兒對特殊幼兒接納態度的延遲測在情感和行為傾向維度、接納態度總分增值上顯著高于前測，在客觀行為事實維度雖有增值但不顯著。實驗組的情感和行為傾向維度、客觀行為事實維度、接納態度總分得分在后測與延遲測上均不呈現顯著性差異，表明想象群際接觸訓練在情感和行為傾向維度、接納態度總分上具有一定的延遲效應。對照組的情感和行為傾向維度、客觀行為事實維度、接納態度總分得分在前測、后測、延遲測上均未呈現顯著差異，即未經想象群際接觸訓練的對照組普通幼兒對特殊幼兒的接納態度未發生顯著變化，如圖1、圖2、圖3所示。

（五）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的影響在性別變量上的差異分析

從實驗組想象群際接觸訓練后測與前測的差值可以看出，想象群際接觸訓練能否提升普通幼兒對特殊幼兒的接納態度，然后采用獨立樣本T檢驗，考察其接納態度的增長是否與性別有關，見表4。

從表4可知，不同性別普通幼兒對特殊幼兒的接納態度前后測差值檢驗中，接納態度總分、情感和行為傾向的p值均小于0.05，說明不同性別普通幼兒對特殊幼兒的接納態度前后測得分在接納態度總分、情感和行為傾向維度上具有顯著差異。

四、討論

（一）想象群際接觸訓練對普通幼兒對特殊幼兒情感和行為傾向維度的影響分析

1.想象群際接觸訓練對普通幼兒對特殊幼兒情感和行為傾向及接納態度總體改善顯著

想象群際接觸訓練能顯著提高普通幼兒對特殊幼兒的情感和行為傾向及接納態度總體，這可能源于心理模擬理論——心理模擬具有情緒管理的重要功能^［27］。心理模擬積極內容可引發積極情緒，想象群際接觸通過積極的接觸基調為普通幼兒奠定了與特殊幼兒相處的積極情緒和良好的間接接觸經驗，進而促進其積極接納態度的發展。首先，基于想象互動腳本，想象啟動階段使想象的腳本具有可操作性。在一定的情感途徑鋪墊下，普通幼兒通過積極的想象積累了與特殊幼兒積極間接接觸的經歷，促進了積極接納態度的發展。其次，想象群際接觸的周期訓練，為普通幼兒與特殊幼兒之間提供了系統性的間接接觸。系統的接觸比低頻率非系統性的接觸更加有效^［28］，與殘疾人的接觸頻率與幼兒對他們的積極態度顯著相關^［29］，因此可以通過長期的干預改變其態度^［30］。接觸可緩解人們在同殘疾人互動時的焦慮和恐懼，有助于打破個體間消極的刻板印象，增加彼此間的信任和認同^［31］，系統的接觸可在一定程度上促進個體態度的積極變化。

2.想象群際接觸訓練對普通幼兒對特殊幼兒客觀現實行為影響不顯著

想象群際接觸是一種有價值的接觸前工具，讓普通幼兒在一種次優的條件下準備好以積極和開放的心態與特殊幼兒互動，實現了接納態度的提升。值得注意的是，想象群際接觸訓練確實增進了普通幼兒對特殊幼兒的情感和行為傾向及接納態度總體，但接納行為并沒有達到顯著提升的水平。想象群際接觸訓練對客觀現實行為的影響不顯著，畢竟改變兒童的預期群體間行為比改變群體間的態度更難^［32］，現實行為的改變并不是一蹴而就的。同時，依據態度形成與改變的三階段理論，從表面的服從到自愿接受再到納入自己的價值體系是一個較為復雜的過程，并非所有人的態度形成與改變都遵從服從、同化和內化三個階段^［33］。

（二）想象群際接觸訓練對普通幼兒對特殊幼兒認識與理解的影響分析

訪談幼兒顯示：訓練后，實驗組普通幼兒對特殊幼兒的接納態度明顯提高，并且更加關注特殊的人與普通人的相似性；普通幼兒對特殊幼兒能力的認識有所改變；普通幼兒對特殊幼兒障礙形成原因的認識更加全面，盡管對深層次的原因依然不清楚。可見，想象群際接觸訓練能夠在一定程度上促進普通幼兒對特殊幼兒的認識與理解。想象群際接觸訓練促成普通幼兒對特殊幼兒的認識和理解：通過想象啟動階段，普通幼兒獲得了有關特殊幼兒的知識，有助于他們對特殊幼兒形成更準確、更客觀的認知，形成對特殊幼兒的積極接受態度，這與已有研究相吻合^{［18，33-34］}。由于普通幼兒對特殊幼兒的消極態度多源于其認知的局限和生活經驗的缺乏，因此想象啟動能夠對幼兒起到一定的想象支撐，提高想象腳本的精細度，輔助積極想象群際接觸過程的形成。

（三）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的提升具有延遲效應

ASK-CR量表測試結果顯示，實驗組的后測與延遲測不具有顯著差異；而比較實驗組的前測與延遲測發現，實驗組在情感和行為傾向維度、接納態度總分上依然顯著高于前測。這說明想象群際接觸訓練在情感和行為傾向維度、接納態度總分的提升上具有一定的延遲效應。所謂延遲效應，就是當前觸發了特定的事件從而使個體在成長過程中發生改變，并且產生了較為持久的影響。因此可以說，想象群際接觸訓練對普通幼兒對特殊幼兒接納態度在情感和行為傾向維度、接納態度總分的提升上具有良好的延遲效應，這與已有研究相符^［35-36］。這可能與想象群際接觸訓練對普通幼兒所施加的認知、情感和行為傾向的改變有關，由想象群際接觸所引發的經歷改變了個體的心理和行為，因此后續效應作為一種潛在的影響也對普通幼兒對特殊幼兒的接納態度提升產生了積極作用。

（四）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度在性別上的差異分析

訓練后，實驗組的女孩在ASK-CR量表總分及情感和行為傾向維度的得分均高于男孩的，并形成了顯著性差異。可以說，想象群際接觸訓練作為一種干預方式，在ASK-CR量表總分及情感和行為傾向維度對女孩的效果優于男孩。這與已有的研究結果^{［29，37-38］}一致：女孩比男孩對接受特殊人群有更積極的態度。根據社會文化模型的期待模型，社會和文化因素最終會形成性別成見，人們會順從于社會對個體的期待，把社會的期待內化為自我概念的一部分^［39］。通過社會化、學習和模仿，人們逐漸形成了與社會性別角色期望相對應的態度和行為。因此，女性被鼓勵承擔情感角色，并被期望培育、同情和照顧弱者，她們往往更有可能被委托幫助特殊群體。

五、結論

本研究自編想象群際接觸訓練方案，以大班幼兒為研究對象，考察普通幼兒對特殊幼兒的接納態度，驗證了想象群際接觸訓練對接納態度的作用。主要研究結論如下：（1）想象群際接觸訓練能顯著提高普通幼兒對特殊幼兒的情感和行為傾向接納，但對客觀現實行為的影響不顯著；（2）想象群際接觸訓練能促進普通幼兒對特殊幼兒的認識與理解；（3）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的提升有良好的延遲效應；（4）想象群際接觸訓練對大班普通幼兒對特殊幼兒接納態度的影響存在性別方面的顯著差異性，在接納態度總體、情感和行為傾向方面對女孩的效果優于男孩。

六、建議

（一）用想象力改變態度：想象群際接觸訓練破解“融而難合”

“想象力”是一個“透鏡式”觀察與研究當今社會尤其是教育領域的絕佳工具與突破口^［40］。用想象力改變普通幼兒對特殊幼兒的接納態度，能巧妙化解當前融合教育存在“物理融合”而非“心理融合”的難題。想象群際接觸正在作為一種長期干預措施嵌入國外的許多學前班和小學環境試驗中。盡管目前的已有研究表明，想象群際接觸可能是一種有效的減少偏見的工具^［41-42］，但是如果要將想象群際接觸技術作為一種嵌入幼兒園、學校環境的長期干預措施，就必須進行仔細的評估和實踐，確保想象群際接觸的實用性和有效性。

（二）考慮訓練后續效應：促進融合需要兼顧短期和長期目標

真正的接納是積極的、主動的和持久的，而不是消極的、被動的和暫時的。促進普通幼兒對特殊幼兒的接納，不僅要維持想象群際接觸促進接納態度提升的短期目標，更要追求發展普通幼兒主動、持久地對特殊幼兒接納的終極目標。在完成短期的想象群際接觸訓練之后，要促使幼兒從認知、情感和行為傾向上展現積極的、主動的、內在的態度，表現為對特殊幼兒的接受和不排斥。

（三）關注男女性別差異：擺脫傳統要求的性別行為和態度

設計想象群際接觸訓練方案和開展活動時，應該關注男孩和女孩之間的差異性，根據性別特征有針對地開展想象群際接觸訓練。與此同時，應當超越男孩和女孩之間的性別刻板印象，不拘泥于傳統社會所要求的性別行為和態度。首先，可以轉變傳統的性別角色觀念，給予幼兒“雙性化\"的教育。例如，可以擺脫女孩才是會照顧人的、樂于幫助殘疾人的刻板印象，轉換觀念，男孩也可以是會照顧人的、懂得幫助殘疾孩子的。其次，在開始想象群際接觸訓練時，干預者要慎重選擇干預的繪本和材料，避免滲透過于傳統的性別角色期待對幼兒性別角色觀念造成影響，應當建立平衡的多元的男女性別形象。

（四）融合教育從“心”準備：發揮幼兒教師與家長的引導作用

幼兒教師和家長在幼兒這個年齡階段具有很大的權威性。幼兒家長可以通過日常潛移默化的滲入讓普通幼兒接受與認可特殊人群的存在，認識到殘疾人與大家一樣，在同一個社會中生活。幼兒教師可以開展以特殊人群為對象的主題活動，為幼兒提供關于特殊人群的較為真實、準確和客觀的信息，引導他們發現特殊人群的閃光點，以改變他們對特殊人群的消極態度。同時，幼兒教師應在普通幼兒表現對特殊幼兒的接納行為時給予稱贊和認可，讓幼兒從中獲得愉悅感，增加他們與特殊幼兒相處和接觸的意愿^［43］。

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（責任編輯：茍亞春）

An Experimental Study on the Influence of Imagined Intergroup Contact Training on the Acceptance Attitude of Ordinary Children in Senior Classes to Special Needs Children

YANG Ze¹ HE Zhitong² YIN Danni³

（1.Faculty of education， Southwest University， Chongqing，400715， China; 2.Chongqing Lixin Vocational Education Center， Chongqing，400036， China; 3.Guizhou Special Education Vocational and Technical School， Guiyang，Gui zhou，550081， China）

Abstract：Advancing inclusive preschool education is one of the latest initiatives in the development of inclusive education in China.To ensure the effective implementation and high-quality development of inclusive preschoo leducation，it is essential to enhance the acceptance attitude of ordinary presc hool children towards special needs children.This study adopts aself-designed imagined intergroup contact training program and uses an experimental design wit hequal groups to conduct imagined intergroup contact training on66kindergarte nchildren in the senior class，exploring whether such training can improve thei racceptance attitude towards special needs children.The results show that imag ined intergroup contact training can significantly improve the emotional and beh avioral tendency acceptance of ordinary preschool children towards special needs children，but has no significant impact on their objective and realistic behavio rs;it can also promote their understanding and awareness of special needs child ren;the training has agood delayed effect on enhancing the acceptance attitude of ordinary preschool children in the senior class towards special needs childre n;there are significant gender differences in the impact of imagined intergroup contact training on the acceptance attitude of ordinary preschool children in th esenior class towards special needs children， with girls showing better results than boys in terms of overall acceptance attitude，emotional and behavioral ten dencies.Suggestions for promoting the acceptance of special needs children by or dinary preschool children include：utilizing imagined intergroup contact trainin gto overcome the challenges of″integration without inclusion″and foster″p sychological integration″in inclusive education;considering the subsequent ef fects of imagined intergroup contact training and balancing short-term and long-term goals;paying attention to gender differences and conducting targeted imag ined intergroup contact training;giving full play to the guiding role of presch ool teachers and parents to enhance the willingness of ordinary preschool childr en to interact and engage with special needs children.

Key words：imagined intergroup contact training;ordinary preschoo lchildren;special needs children;acceptance attitude