關注問題設計 優化數學教學

[摘" 要] 當前，課堂問題設計存在的問題主要有：教師缺乏問題意識，問題不新穎，教師對問題缺乏反思等。研究者認為問題設計應遵循梯度性、啟發性、新穎性等原則，從“設計啟發性問題，激活思維”“設計靈活性問題，深化認知”“設計探究性問題，增強理解”三個方面探索數學問題設計的策略。

[關鍵詞] 問題;探究;原則

數學是一門具有高度邏輯性與思維性的學科。問題作為數學的心臟，具有激趣啟思、促進學生深入理解知識本質的作用。小學生受生活經驗與認知水平的限制，對知識的理解能力不強，高質量的問題能激活學生的思維，讓學生產生自主探索的熱情。尤其是新課標背景下的小學數學教學，教師要重視課堂問題的設計，這是促進學生的全面發展的根本途徑。

一、現狀分析

隨著新課改的進一步深入，小學數學教育不再完全以知識作為教學的導向，而是注重培養學生的數學思維。科學合理地設計課堂問題是優化數學教學的重要舉措。事實證明，高質量的問題不僅能為課堂營造舒適的氛圍，還能成功激活學生的思維，豐盈學生的內心，提高教學效率。剖析當前的小學數學教學，部分教師在問題設計上仍存在一些不足。

1. 教師缺乏問題意識

有些教師仗著有多年的工作經驗，常常根據自己的意愿來設計問題或直接應用練習冊上的問題，忽略學生的實際認知水平與生活經驗。隨著時代的飛速發展，如今的學生可從各個渠道了解多種數學信息。因此，教師應在充分了解學情的基礎上設計問題，如此才能設計出真正適合學生的問題。

這部分教師雖然在問題的設計上節約了時間，但問題與學生的實際需求并不匹配，難以達到預期的教學效果。因此，教師應不斷加強自身的問題意識，只有認識到問題與學情的相關性，才能設計出高質量的問題，為學生的發展服務。

2. 問題陳舊無意義

有些教師雖然有著良好的問題意識，也認識到數學問題的重要性，但是受自身專業素養與能力水平的限制，無法設計出新穎、高質量的問題。究其原因在于這些教師固守傳統的教育思想，沒有跟上時代的步伐，未能及時更新教學理念。要讓學生在有限的時間內獲得最大化的發展，就需要教師設計新穎且有意義的問題來開闊學生的視野，增強學生學習的動力。

3. 教師對問題缺乏反思

問題的設計是為了提高教學效率，有些教師雖然精心設計了問題，但是很少反思問題的質量。教學就是一個動態的過程，不論多么精心的預設都可能會出現“意外”，教師應在每一個階段及時反思、自省，才能從真正意義上提升自身的業務水平。然而，一些教師因為缺乏反思的習慣，導致同樣的失誤多次發生，尤其是一些質量不高的問題難以從真正意義上吸引學生的注意力，使得教學效率大打折扣。

二、問題設計的原則

1. 梯度性原則

問題設計該遵循怎樣的原則呢？從學生的實際認知水平出發，按照由淺入深、循序漸進的原則，逐層遞進地設計問題是確保課堂教學質量的關鍵。因為每個學生都是獨立的個體，他們的認知水平存在客觀差異，傳統的“一刀切”的問題模式無法滿足每一個學生的發展需求。梯度性問題可讓每個水平層次的學生都能有不同程度的收獲，當然這里的梯度不僅指全體學生的認知水平分層，還要針對個體來分析，將發展學生的個性考慮進去。

從維果斯基的“最近發展區”理論來看，教師所設計的問題難度不宜過大，也不能太簡單，而是要讓學生“跳一跳，摘到桃子”。這就要求教師改變原有的命令式問題的習慣，盡可能為學生營造一個良好的問題情境，關注問題的基礎性與拓展性特征，讓問題喚醒學生原有的認知經驗，為新知的建構奠定基礎。

2. 啟發性原則

學生是學習的主人，教學應該是學生自主探索與不斷建構新知的過程，不是教師手把手地將知識灌輸給學生。因此，新課標背景下的問題設計應遵循啟發性原則，讓學生在問題的引導下自主產疑、析疑、釋疑，教師僅在適當的時候給予指導即可。

啟發性問題可將學生在課堂中的身份從被動轉化為主動，讓學生產生豁然開朗之感。從心理學的角度來看，疑問與沖突是啟動學生探索欲的原動力，教師在設計問題時要想方設法設置一些學生感興趣的情境，發散學生的思維，讓學生在質疑中主動探索。

3. 新穎性原則

陳舊性問題會讓學生感到學習是一件枯燥的事情，多樣化、新穎的問題能激發學生的好奇心，讓學生產生探索動力。一般情況下，教師可聯系學生的生活實際進行問題的設計，問題的質量能體現教師的整體素質。事實告訴人們，想要設計出有新意的問題，需要教師與時俱進，跟上時代發展的節奏，不斷學習、成長，并根據班級學生的特點創新教學方法，這是確保問題質量的關鍵。

三、問題設計的措施

1. 設計啟發性問題，激活思維

“教育的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”德國教育家第斯多惠的這句話淋漓盡致地闡釋了教育的本質。對于小學數學教學而言，知識點的教學固然重要，但是通過課堂教學激勵、喚醒學生的問題意識與自主探究精神更重要，這是幫助學生形成學習自主能動性的根本。

基于此，教師在設計課堂教學問題時應了解學生的實際認知水平，不可設計過難的問題，那會打擊學生探索的信心;也不能設計過于簡單的問題，那會讓學生無法體驗學習的成就感。教師要引導學生從“知”向“識”轉化，激發學生的認知沖突，讓學生對教學內容產生好奇，開啟學習動機。

對于課堂中呈現的問題，教師應引導學生從多維度去觀察，讓學生從“為什么”的角度體驗知識的內涵。因此，課堂中教師應結合學情設計難易程度適中且具有啟發性的問題，來促進學生的思考，讓學生從真正意義上把握問題的本質。

案例1：“能被3整除的數”的教學

一般情況下，一些教師受傳統教學理念的影響，會這樣設計問題：“說一說能被3整除的數有些什么特征？”學生面對這樣的問題，只會機械地想辦法來回答這個問題，難以從本質上說出“所以然”。如果教師從啟發性的角度出發設計問題，則可以達到不一樣的效果。鑒于學生在本節課之前剛剛學過2、5這兩個數的特征，結合學生的認知經驗，教師可設計如下問題：“若想確定一個數能否被3整除，觀察它末尾的數字可以嗎？”

這是基于學情設計的問題，該問題激起了學生的好奇心，也啟發了學生的思維。從新舊知識銜接與類比的維度來看，第二個問題顯然比第一個問題更能激趣啟思，達到的教學效果截然不同，這是借助問題提質增效的體現。

2. 設計靈活性問題，深化認知

數學知識具有一定的邏輯性，對小學生而言偏抽象，尤其是概念、規律、解題方法等內容，常常讓學生在學習時感到棘手。這就要求教師基于“深化學生認知”的角度來設計一些靈活性的問題，讓學生自主發現知識的內涵，更深刻地理解相應的知識，為完善認知結構，提升解題能力奠定基礎。

貼合學生生活實際的問題能讓學生倍感親切，從而進入主動思考的狀態;脫離學生生活實際的問題會讓學生感到陌生，這也是導致學生無法集中注意力思考問題的主要原因。因此，教師應基于學生認知范圍設計問題，這是促進學生有效思考、深化認知的關鍵。

案例2：“估算”的教學

估算對學生的生活經驗與思維要求較高，小學生因社會閱歷較少，生活經驗不足，對估算沒有太多體驗，在遇到實際應用時常無從下手，具體表現在大部分學生都習慣性應用筆算或取近似值來解決問題。當教師要求估算時，學生自然地將估算理解為取整或四舍五入，比如642÷6的估算，學生就將642估為640。

為了讓學生明白估算的實際意義，教師應想辦法讓學生通過問題明確將最接近除數的倍數作為估算的被除數。估算的方法有多種，比如改變數位、取整、截取、湊整等。比如34÷8，不少學生一看到34這個數，想到通過四舍五入后得到30;觀察除數8，不難發現與34接近的32是8的倍數。從這個角度來看，估算教學的關鍵在于教師要利用靈活性的問題啟發學生的思維。

估算問題還可以與學生的生活實際結合，教師要創設一些生活化的購物情境等，讓學生通過對購物價格的估算來鍛煉思維，提升數感。由此可以看出，根據教學內容的特點與學生的生活經驗、思維狀況設計與學生認知相契合的問題，往往能將知識與情境建立關聯，達到深化學生認知的作用。

3. 設計探究性問題，增強理解

“學貴有疑。”探究性問題是學生產疑的起點，也是提升學生思辨能力的關鍵。數學教學中，教師應結合教學內容的特點與學生思維特征設計一些探究性的問題，以激發學生的質疑，讓學生通過質疑化解內心的疑惑，這是促進學生形成問題意識的重要舉措，因為學生辨析問題的過程就是批判性認識問題的過程。

建構主義理論提出：數學學習的本質就是新知的建構，新知的形成往往基于學生原有認知經驗的基礎上，經過對原有認知的重組與改造遷移而來。因此，教師在設計課堂問題時應緊扣問題的“探究性”特征，想方設法激發學生的認知沖突，讓學生基于原有認知經驗來思考并分析問題，遷移知識，實現新知的建構。

案例3：“圓錐體積”的教學

剛開始接觸這部分內容時，學生容易混淆圓柱與圓錐的體積概念。教師應從學生原有認知經驗出發，通過比較法的應用，引發學生對圓柱與圓錐體積開展自主探索，發現其中的內在聯系與區別。教學中，教師如果機械性地提出類似于“圓錐的體積該怎樣計算”“圓柱的體積該怎樣計算”“圓柱與圓錐的體積之間存在怎樣的關系”等問題，會使學生因缺乏自主探究過程而無法深刻理解其內涵。

為了增進學生對新知的理解，教師可引導學生邊操作邊思考，讓學生通過往等底等高圓柱容器與圓錐容器內注水的方式來理解兩者的體積關系。隨著對水的測量，兩者的關系也水落石出，即兩個容器在等底、等高的情況下，圓錐的體積是圓柱體積的1/3。

當然，這只是探究過程中學生通過觀察、分析而形成的猜想，至于這個猜想是否合理，仍需進一步證明。此處，筆者引導學生將注水換成裝細沙，隨著實驗的開展，學生能親歷探究驗證猜想的正確性。在本節課之前學生已經接觸過圓柱體積的計算公式，既然明確了兩者的關系，那么圓錐的體積公式的推導自然水到渠成。

探究性實驗與問題的提出，讓學生在操作中結合原有的認知建構新知，并達到深刻理解的目的。學生經歷“實操—觀察—猜想—驗證”的過程，從真正意義上理解了圓錐體積與圓柱體積的關系以及圓錐的體積公式。

由此可以看出，數學實驗的開展以及探究性問題的設計，培養了學生動手操作與思考的能力，讓學生從縱橫兩個角度深刻理解本節課的教學重點與難點，這是促進學生會思考與質疑的重要方法，也是增強學生探究品質的基本途徑。

總之，學生是課堂的主人。課堂中的每一個問題教師都應基于“以生為本”的原則而設計，并給予學生充分的話語權，以提高學生的問題意識與質疑能力。值得注意的是教師所設計的每一個問題都要講究策略且有價值，這也是發展學生數學核心素養的重要措施之一。

作者簡介：劉智義（1995—），本科學歷，二級教師，從事小學數學教學與研究工作。