協(xié)作論證學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者角色涌現(xiàn)及知識建構(gòu)話語模式研究

[摘" "要] 協(xié)作論證學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生溝通與交流、批判性思維能力的教學(xué)方式。從關(guān)聯(lián)、動態(tài)視角分析學(xué)習(xí)者角色及其知識建構(gòu)話語模式，有助于全面理解協(xié)作論證學(xué)習(xí)角色涌現(xiàn)及其知識建構(gòu)參與。研究設(shè)計專家角色腳本支持學(xué)生協(xié)作論證討論，采集學(xué)生協(xié)作論證討論的話語數(shù)據(jù)，通過內(nèi)容分析、聚類分析、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析和序列模式挖掘的方法探索學(xué)習(xí)者角色涌現(xiàn)及知識建構(gòu)話語模式。研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)作論證學(xué)習(xí)中共涌現(xiàn)出四類學(xué)習(xí)者角色，分別是專家—高知識建構(gòu)者、專家—低知識建構(gòu)者、實踐者—高知識建構(gòu)者和實踐者—低知識建構(gòu)者，同時四種角色的知識建構(gòu)話語模式存在顯著差異。高知識建構(gòu)者表現(xiàn)出復(fù)雜、高階的知識建構(gòu)話語的互動，積極地為協(xié)作論證討論貢獻(xiàn)群體智慧。實踐者—低知識建構(gòu)者在論證討論中發(fā)表觀點并贊同同伴觀點，但對個人觀點的深入闡述或?qū)ν橛^點的批判性思考和評價不足，缺乏深層次知識貢獻(xiàn)和同伴互動。研究發(fā)現(xiàn)為通過教學(xué)干預(yù)來提升群體認(rèn)知提供了啟示。

[關(guān)鍵詞] 協(xié)作論證學(xué)習(xí)； 角色涌現(xiàn)； 知識建構(gòu)； 話語模式； 序列模式挖掘

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引" "言

協(xié)作論證學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和能力的重要教學(xué)方式，有助于培養(yǎng)學(xué)生溝通與交流、批判性思維等關(guān)鍵能力[1]。協(xié)作論證學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以小組為單位而開展的學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)者通過共同分享、比較、評估不同的觀點，生成綜合的小組意見，改進(jìn)對討論話題的理解，從而實現(xiàn)知識建構(gòu)和改進(jìn)的目標(biāo)[2]。已有研究表明，協(xié)作論證學(xué)習(xí)對于發(fā)展論證能力、元認(rèn)知能力和促進(jìn)個體及群體知識建構(gòu)具有重要作用[3]。

角色是個體在社會活動中的互動特征和職責(zé)[4]。根據(jù)角色形成原因可分為腳本角色和生成性角色[5]。腳本角色關(guān)注如何通過組織和規(guī)定學(xué)習(xí)者的角色和活動來促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)過程[5]，指導(dǎo)協(xié)作群體完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)[6]。已有研究聚焦腳本角色如何提升協(xié)作學(xué)習(xí)過程和效果[7]。然而，協(xié)作學(xué)習(xí)作為一個多主體交互的復(fù)雜系統(tǒng)，學(xué)生往往會自然發(fā)展其獨特的參與行為，并在調(diào)節(jié)和適應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中涌現(xiàn)出生成性角色[8-9]。因此，生成性角色和腳本角色并不總是完全區(qū)分開來的，在將腳本角色分配給學(xué)生之后，生成性角色仍有可能動態(tài)涌現(xiàn)。相關(guān)研究指出，在研究腳本角色對協(xié)作學(xué)習(xí)的影響時，如果忽略了生成性角色，可能無法全面理解協(xié)作論證中角色互動的全過程[7]。

鑒于協(xié)作學(xué)習(xí)自組織、動態(tài)性、生成性的特征，需要從關(guān)聯(lián)、動態(tài)的視角分析角色，具象化表征協(xié)作論證過程，理解角色涌現(xiàn)及知識建構(gòu)話語模式，從而優(yōu)化教學(xué)干預(yù)以提升群體認(rèn)知[6]。基于此，本研究系統(tǒng)梳理協(xié)作論證學(xué)習(xí)、角色研究，設(shè)計并開展協(xié)作論證學(xué)習(xí)，探索學(xué)習(xí)者角色涌現(xiàn)及知識建構(gòu)話語模式。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）協(xié)作論證學(xué)習(xí)的角色設(shè)計及應(yīng)用研究

協(xié)作論證學(xué)習(xí)是集體知識建構(gòu)的協(xié)作過程，學(xué)習(xí)者在論證討論中分享、理解和建構(gòu)觀點。然而，由于協(xié)作論證要素的復(fù)雜性、高任務(wù)要求和互動參與的消極性，學(xué)生自發(fā)的論證討論難以產(chǎn)生高水平的知識建構(gòu)。角色作為指導(dǎo)個人行為和調(diào)節(jié)群體互動的功能系統(tǒng)，有助于增強(qiáng)個人責(zé)任和團(tuán)隊凝聚力，形成積極的相互依賴，提升同伴貢獻(xiàn)和團(tuán)隊表現(xiàn)。

腳本理論認(rèn)為，適應(yīng)性指導(dǎo)支持高質(zhì)量生生討論，通過為學(xué)生分配腳本角色支持高水平知識建構(gòu)。現(xiàn)有研究根據(jù)協(xié)作任務(wù)、角色功能設(shè)計腳本角色支持學(xué)生開展高質(zhì)量的協(xié)作學(xué)習(xí)[8-13]。如，Ga?evic 等設(shè)計了研究專家和實踐研究者兩種角色，其中前者還承擔(dān)了主持人和話題領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)[11]。總體來看，結(jié)合任務(wù)情境和功能的角色腳本的設(shè)計能夠提供社會支持、觸發(fā)討論、引導(dǎo)討論的方向、鼓勵學(xué)習(xí)者整合討論話語進(jìn)行深度理解，對于促進(jìn)個體和群體學(xué)習(xí)具有重要作用。但腳本化角色的引入也會帶來一定的風(fēng)險與挑戰(zhàn)，如過多的腳本會降低學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)[14]。如果學(xué)習(xí)者沒有完全理解腳本角色的價值，可能無法滿足角色的職責(zé)來獲得足夠的支持或貢獻(xiàn)群體智慧[15]。因此，有必要進(jìn)一步探索協(xié)作論證學(xué)習(xí)中學(xué)生生成性角色的動態(tài)涌現(xiàn)現(xiàn)象。

（二）角色涌現(xiàn)與知識建構(gòu)的相關(guān)研究

針對協(xié)作討論中參與度低、交互深度不足等問題[16]，教育研究者和實踐者設(shè)計實施多樣化教學(xué)方法或策略來支持學(xué)生協(xié)作論證學(xué)習(xí)。例如，設(shè)計包含個體、同伴、組內(nèi)、組間的多層次協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動促進(jìn)學(xué)生個體和群體知識建構(gòu)[17-18]，也有研究設(shè)計在線協(xié)作討論的角色策略來促進(jìn)學(xué)生參與討論，提高協(xié)作討論的認(rèn)知交互水平[19]。有研究發(fā)現(xiàn)，在線協(xié)作知識建構(gòu)中提供的支架策略越詳細(xì)，學(xué)生知識建構(gòu)水平越高[20]。綜合來看，角色作為在線協(xié)作討論的一種策略或方法，對在線協(xié)作討論具有積極作用，能夠促進(jìn)個體及群體的投入度及知識建構(gòu)。

此外，學(xué)生自發(fā)涌現(xiàn)的生成性角色也對協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)具有積極影響。Gu等人的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生討論中的生成性角色與其思維方式顯著相關(guān)[21]；張瑞等揭示不同類別的生成性角色在協(xié)作知識建構(gòu)的不同階段有不同的影響[22]；斯琴圖亞的研究發(fā)現(xiàn)協(xié)作知識建構(gòu)中涌現(xiàn)探究引申、知識促進(jìn)、知識整合和探究管理四類角色，并進(jìn)一步探究集體責(zé)任與個體生成角色的關(guān)系[23]。綜合來看，協(xié)作知識建構(gòu)的角色產(chǎn)生于系統(tǒng)動態(tài)變化和學(xué)習(xí)者不斷交互的過程中，是學(xué)生維持知識建構(gòu)協(xié)作互動的重要基礎(chǔ)。因此，對生成性角色的分析有助于揭示協(xié)作知識建構(gòu)的動態(tài)過程、個體貢獻(xiàn)和認(rèn)知參與模式。

與腳本角色相對，生成性角色是學(xué)習(xí)者在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中隨著觀點選擇、社交或任務(wù)調(diào)節(jié)而自發(fā)涌現(xiàn)和動態(tài)變化的[7]。學(xué)生生成性角色的涌現(xiàn)取決于具體的學(xué)習(xí)情境和個人特征，影響協(xié)作論證討論的過程和結(jié)果。協(xié)作論證討論作為一個自組織、動態(tài)變化的復(fù)雜系統(tǒng)，在應(yīng)用角色策略的同時，學(xué)習(xí)者動態(tài)涌現(xiàn)出不同的生成性角色。因此，生成性角色和腳本角色是相互關(guān)聯(lián)的，在將腳本角色分配給學(xué)生之后，可能動態(tài)涌現(xiàn)生成性角色。此外，在研究腳本角色對協(xié)作學(xué)習(xí)的影響時，如果忽略了生成性角色，可能會影響研究結(jié)果的準(zhǔn)確性[7]。因此，為促進(jìn)高質(zhì)量的協(xié)作論證學(xué)習(xí)，有必要將生成性角色和腳本角色結(jié)合起來，綜合探索學(xué)習(xí)者角色涌現(xiàn)及其知識建構(gòu)話語模式。然而，現(xiàn)有協(xié)作論證的研究中較少關(guān)注角色涌現(xiàn)的動態(tài)變化特征，且鮮有研究考慮腳本角色和生成性角色的關(guān)聯(lián)性，以及話語模式的動態(tài)演化。因此，本研究首先探索角色涌現(xiàn)和知識建構(gòu)話語模式，以揭示和理解協(xié)作論證學(xué)習(xí)過程中知識是如何建構(gòu)和發(fā)展的。其次，通過學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)話語模式的分析為協(xié)作論證討論提供有效的教學(xué)支持。基于此，本研究提出以下研究問題：

1. 協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者涌現(xiàn)出哪些角色？

2.協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動中不同學(xué)習(xí)者角色呈現(xiàn)怎樣的知識建構(gòu)話語特征？

3.協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動中不同學(xué)習(xí)者角色呈現(xiàn)怎樣的知識建構(gòu)話語模式？

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

研究參與者為華中某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的25名本科生，其中，女生17名，男生8名。協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動在教育技術(shù)學(xué)專業(yè)必修課“信息技術(shù)與課程整合”中開展。在協(xié)作論證討論活動開始之前，所有學(xué)生參與先驗論證技能和動機(jī)前測，研究者根據(jù)前測調(diào)查結(jié)果進(jìn)行組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的分組，每個小組6～7人，共分為4個小組。

（二）協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動設(shè)計

在課程前期，教師組織學(xué)生遴選和確定論證話題。結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容和專業(yè)屬性，師生協(xié)商確定論證主題為“信息技術(shù)走進(jìn)課堂是利大于弊，還是弊大于利？”。

基于Stahl知識建構(gòu)理論模型，本研究的協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動包括情境創(chuàng)設(shè)、個體知識建構(gòu)、協(xié)作知識建構(gòu)和課堂辯論活動四大部分。本研究情境為課堂辯論活動前的組內(nèi)討論、組間整合和組內(nèi)完善的三個階段的協(xié)作論證討論（如圖1所示），學(xué)生基于騰訊QQ創(chuàng)建討論空間開展在線同步討論。教師為各小組提供協(xié)作論證對話支架、協(xié)同論證思維導(dǎo)圖支架和工具，支持學(xué)習(xí)者在話語互動中完成知識構(gòu)建，形成對論證主題的理解，生成協(xié)作論證學(xué)習(xí)成果的人工制品。

（三）在線協(xié)作論證腳本角色設(shè)計

本研究根據(jù)協(xié)作論證討論前、中、后期的特點設(shè)計論證專家角色，具體職責(zé)設(shè)計見表1。每個小組中包含1名論證專家，其余學(xué)生為論證實踐者角色。根據(jù)先驗論證技能和動機(jī)前測結(jié)果，將論證專家的角色分配給各小組中論證技能和動機(jī)最高的學(xué)習(xí)者。在協(xié)作論證學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，以主觀題自報告的方式調(diào)查學(xué)生在協(xié)作論證討論過程中對論證專家角色的感知，保證研究所設(shè)計的論證專家角色在討論過程中發(fā)揮角色職責(zé)。通過對學(xué)生自報告文本內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，23名（92%）學(xué)生表示在討論中感知到了論證專家角色的存在，論證專家角色在協(xié)作論證討論中發(fā)揮著重要的社交和認(rèn)知支持的作用。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

研究收集各小組在QQ群中同步討論的協(xié)作論證話語數(shù)據(jù)，在清洗和整理數(shù)據(jù)后，研究共收集4700條文本數(shù)據(jù)。研究基于以下方法回應(yīng)研究問題：

1. 內(nèi)容分析

研究基于Pena-Shaff、甘永成提出的知識建構(gòu)分析框架分析學(xué)生協(xié)作論證話語[24-25]，見表2。首先，由兩名參與協(xié)作論證活動設(shè)計與實施的研究人員對30%的話語數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)編碼。編碼單元為學(xué)生一條完整的發(fā)言內(nèi)容。編碼一致性系數(shù)為0.795，說明具有較好的一致性。其次，兩位編碼人員協(xié)商確定存在分歧的編碼，并再次明確編碼框架及規(guī)則。最后，由兩位編碼人員共同完成剩余數(shù)據(jù)的編碼。

2. 聚類分析

針對研究問題1，首先，對學(xué)生的知識建構(gòu)話語類別數(shù)量進(jìn)行歸一化，作為角色挖掘的數(shù)據(jù)源；其次，根據(jù)手肘法確定最佳的聚類數(shù)量；最后，使用K-means算法進(jìn)行聚類以挖掘角色，并計算各個類簇中知識建構(gòu)話語的分布情況來探索角色涌現(xiàn)的特征。

3. 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

針對研究問題2，研究預(yù)先將編碼數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析的數(shù)據(jù)格式，基于ENA在線分析平臺進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析。分析單元為學(xué)習(xí)者角色，節(jié)為協(xié)作論證討論階段和組別，窗口大小設(shè)置為4，代碼為知識建構(gòu)話語類別。

4. 序列模式挖掘

針對研究問題3，研究采用序列模式挖掘檢驗角色涌現(xiàn)的知識建構(gòu)話語模式。序列模式挖掘用于識別頻率范圍高于預(yù)定義閾值的子序列，是識別協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中知識建構(gòu)模式的方法[26]。本研究通過R語言arulesSequences包中的cSPADE 算法[27]進(jìn)行序列模式挖掘，子序列中各個事件之間的最大間隔設(shè)置為2。為挖掘不同類別學(xué)習(xí)者最常見的序列模式，將支持度設(shè)置為0.7[28]。

四、研究結(jié)果

（一）學(xué)習(xí)者角色涌現(xiàn)分析

手肘法的結(jié)果顯示最優(yōu)K值為2，因此，研究挖掘兩類生成性角色。依據(jù)各角色知識建構(gòu)話語分布情況確定各類生成性角色，如圖2所示。

高知識建構(gòu)者（Cluster 1）：提問、澄清、支持、評判、反思、社交等均處于較高水平，表明這類學(xué)習(xí)者開展了深層次的知識建構(gòu)。回溯原始論證話語數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，他們在討論中頻繁地提出問題，引出新話題，評價和反思觀點的適用性，并提供深入的解釋和論據(jù)來支持觀點。此外，通過表達(dá)社交或情感類話語活躍小組討論氛圍，提高群體凝聚力，在討論過程中發(fā)揮著關(guān)鍵的群體調(diào)節(jié)作用。

低知識建構(gòu)者（Cluster 2）：與高知識建構(gòu)者相比，這類學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)話語各維度上均處于較低水平。從類內(nèi)來看，澄清、支持的知識建構(gòu)行為最為頻繁，更多地進(jìn)行了淺層次的觀點表達(dá)，而在觀點的辯護(hù)、綜合、反思等方面的深層次知識建構(gòu)行為較少，表明這類學(xué)習(xí)者在協(xié)作論證學(xué)習(xí)中缺乏深層次的知識建構(gòu)行為。回溯原始論證話語數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，他們表達(dá)觀點，但并未提供證據(jù)、理由或相關(guān)案例來支持自己的觀點，對觀點的深層次闡述、評估和反思不足。

綜合腳本角色和生成性角色，研究發(fā)現(xiàn)四種類型的學(xué)習(xí)者角色，分別是專家—高知識建構(gòu)者、專家—低知識建構(gòu)者、實踐者—高知識建構(gòu)者和實踐者—低知識建構(gòu)者。每類角色中所包含的學(xué)習(xí)者數(shù)量、話語數(shù)量和平均話語數(shù)量見表3。可以發(fā)現(xiàn)，專家—高知識建構(gòu)者貢獻(xiàn)話語數(shù)量最多，而實踐者—低知識建構(gòu)者貢獻(xiàn)話語數(shù)量最少。預(yù)先分配專家角色和涌現(xiàn)為高知識建構(gòu)者角色的學(xué)習(xí)者在討論中貢獻(xiàn)更多的話語。

（二）不同角色的知識建構(gòu)特征網(wǎng)絡(luò)分析

研究使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析可視化各類角色知識建構(gòu)話語網(wǎng)絡(luò)特征，如圖3所示。可以發(fā)現(xiàn)，各類學(xué)習(xí)者在提問—澄清和澄清—支持之間表現(xiàn)出強(qiáng)連接。專家—高知識建構(gòu)者和專家—低知識建構(gòu)者在澄清和協(xié)調(diào)之間表現(xiàn)出較強(qiáng)的連接。專家—高知識建構(gòu)者和實踐者—高知識建構(gòu)者的知識建構(gòu)行為之間的連接更為豐富和高階，如評判與澄清和支持之間的聯(lián)結(jié)較強(qiáng)。

接下來，將專家—高知識建構(gòu)者與其他三類角色的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行差異性分析，如圖4所示。由圖4（a）可以發(fā)現(xiàn)，專家—低知識建構(gòu)者的協(xié)調(diào)—提問、協(xié)調(diào)—澄清和澄清—支持之間有更強(qiáng)的連接，而專家—高知識建構(gòu)者在提問—支持、提問—社交、澄清—評判、澄清—社交、支持—評判之間連接更強(qiáng)。表明專家—低知識建構(gòu)者在討論中更多地發(fā)表觀點，協(xié)調(diào)討論活動。從圖4（b）發(fā)現(xiàn)，專家—高知識建構(gòu)者在澄清—協(xié)調(diào)、澄清—提問之間有更強(qiáng)的連接，而實踐者—高知識建構(gòu)者在澄清—支持和支持—評判之間有更強(qiáng)的連接。表明實踐者—高知識建構(gòu)者在討論過程中不僅能夠發(fā)表觀點，并且積極評價觀點，圍繞觀點進(jìn)行深層次的交互，表現(xiàn)為積極的認(rèn)知貢獻(xiàn)者的角色。然而，圖4（c）表明，實踐者—低知識建構(gòu)者在澄清和支持之間有更深層次的關(guān)系，更多地表達(dá)觀點，但缺乏深層次知識貢獻(xiàn)和同伴互動。

（三）不同角色知識建構(gòu)話語序列模式挖掘

為更好地理解知識建構(gòu)話語模式，本研究參考已有研究，排除僅包含一種知識建構(gòu)話語行為的子序列[28]，分析結(jié)果見表4。當(dāng)學(xué)習(xí)者被預(yù)先分配專家角色后，產(chǎn)生更多有意義的知識建構(gòu)話語序列模式。此外，高知識建構(gòu)者比低知識建構(gòu)者表現(xiàn)出更多深層知識建構(gòu)話語模式。專家—高知識建構(gòu)者的大部分話語模式從協(xié)調(diào)開始，與同伴進(jìn)行認(rèn)知互動，并以支持、社交、評判或技術(shù)結(jié)束，表明專家—高知識建構(gòu)者在討論過程中發(fā)揮組織協(xié)調(diào)的作用。與專家—高知識建構(gòu)者相比，專家—低知識建構(gòu)者表現(xiàn)出包含沖突和反思的話語模式，如lt;{CT}，{FS}gt;，lt;{CQ}，{CT}，{ZC}，{FS}gt;和lt;{CQ}，{CT}，{FS}gt;。可以發(fā)現(xiàn)，這類角色能夠結(jié)合同伴觀點進(jìn)行批判性思考，提出相反的觀點，并反思目前討論中存在的問題，提出下一步學(xué)習(xí)計劃或建議。雖然這類學(xué)習(xí)者在討論過程中涌現(xiàn)為低知識建構(gòu)者，但由于預(yù)先分配專家角色，他們表現(xiàn)出深層知識建構(gòu)話語模式。對于實踐者—高知識建構(gòu)者而言，他們表現(xiàn)出包含提問、辯護(hù)和反思的序列模式，如lt;{TW}，{BH}gt;，lt;{BH}，{FS}gt;，lt;{TW}，{BH}，{FS}gt;。可以發(fā)現(xiàn)，這類角色在論證討論中不僅積極發(fā)表觀點，并且能夠提出疑惑，提供合理的理由或證據(jù)來支持觀點，同時反思討論中存在的問題。然而，實踐者—低知識建構(gòu)者僅表現(xiàn)出一種頻繁的知識建構(gòu)話語序列模式，即lt;{CQ}，{ZC}gt;，這表明他們在論證討論中發(fā)表觀點并贊同同伴觀點，但缺少對個人觀點的深入闡述或?qū)ν橛^點的批判性思考和評價。

五、研究討論與啟示

研究通過內(nèi)容分析、聚類分析、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析和序列模式挖掘的方法探索腳本角色和生成性角色共同作用下所涌現(xiàn)的角色及其知識建構(gòu)話語模式，揭示學(xué)生協(xié)作論證討論中的復(fù)雜知識建構(gòu)模式，為協(xié)作論證學(xué)習(xí)設(shè)計和實踐提供指導(dǎo)。

（一）學(xué)習(xí)者角色涌現(xiàn)分析

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在協(xié)作論證討論中涌現(xiàn)出四類角色，分別是專家—高知識建構(gòu)者、專家—低知識建構(gòu)者、實踐者—高知識建構(gòu)者和實踐者—低知識建構(gòu)者。根據(jù)各類角色話語數(shù)量的分布可以發(fā)現(xiàn)，預(yù)先分配論證專家角色的學(xué)習(xí)者在討論中積極貢獻(xiàn)觀點。這一發(fā)現(xiàn)也與已有研究發(fā)現(xiàn)一致，當(dāng)學(xué)生被分配角色并在討論中履行職責(zé)時，能夠促進(jìn)小組知識建構(gòu)，如學(xué)生指導(dǎo)者角色在支持更高水平的知識建構(gòu)和促進(jìn)小組論證技能方面承擔(dān)重要責(zé)任[29]。通過為學(xué)習(xí)者分配角色，可以增強(qiáng)其群體學(xué)習(xí)責(zé)任意識，提高協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量[30]。由此，可以設(shè)計應(yīng)用角色分配策略增強(qiáng)協(xié)作論證討論中知識建構(gòu)深度[29，31]。論證專家角色腳本的設(shè)計和應(yīng)用發(fā)揮著關(guān)鍵的群體元認(rèn)知和調(diào)節(jié)的作用。可以引入論證專家角色來發(fā)揮組織、調(diào)節(jié)和指導(dǎo)協(xié)作論證討論的作用，提供認(rèn)知和教學(xué)支持，提高小組論證學(xué)習(xí)的質(zhì)量。例如，教學(xué)實踐者可結(jié)合論證討論進(jìn)程設(shè)計提問、指導(dǎo)或群體調(diào)節(jié)的話語支架。另外，可通過輪換角色分配的策略為學(xué)習(xí)者提供思維方向，幫助學(xué)習(xí)者從不同角度思考問題，提高群體觀點的全面性和深入性。同時，在設(shè)計和干預(yù)協(xié)作論證活動時，也應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的先前的經(jīng)驗和論證技能[29]。總之，適當(dāng)?shù)慕巧峙洹⑻峁┩獠恐Ъ芎涂紤]個體差異是提高協(xié)作論證質(zhì)量的三種教學(xué)策略。

（二）學(xué)習(xí)者角色知識建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)特征及其差異性

由認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析發(fā)現(xiàn)，專家—高知識建構(gòu)者更加關(guān)注同伴之間的協(xié)作互動。根據(jù)社會建構(gòu)主義的觀點，當(dāng)學(xué)生協(xié)作、分享觀點時，將刺激探究、綜合、評判和反思等技能的發(fā)展，促進(jìn)高階知識的建構(gòu)。此外，專家—高知識建構(gòu)者在協(xié)作論證討論過程中積極反思、組織和協(xié)調(diào)，有利于群體的生產(chǎn)性學(xué)習(xí)[32]。由角色涌現(xiàn)知識建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的差異性分析發(fā)現(xiàn)，專家—低知識建構(gòu)者和實踐者—低知識建構(gòu)學(xué)習(xí)者在協(xié)作論證討論中缺乏深層次觀點表達(dá)和同伴互動，這一發(fā)現(xiàn)為協(xié)作論證討論中角色干預(yù)提供支持。針對長時間涌現(xiàn)為實踐者—低知識建構(gòu)者，其知識建構(gòu)無法實現(xiàn)由淺入深的發(fā)展，教師可以通過資源推送、問題提示或情感支持等方式提高學(xué)習(xí)者討論的積極性和深度，促進(jìn)角色深層轉(zhuǎn)變和互動。

（三）學(xué)習(xí)者角色知識建構(gòu)話語模式

不同角色的知識建構(gòu)話語模式反映學(xué)習(xí)者協(xié)作論證討論的知識貢獻(xiàn)和參與情況。與低知識建構(gòu)者相比，高知識建構(gòu)者表現(xiàn)出復(fù)雜、高階的知識建構(gòu)話語的互動，積極地貢獻(xiàn)群體智慧。例如，專家—高知識建構(gòu)者表現(xiàn)出提出問題、引入新主題、表達(dá)對同伴觀點的贊同、評判群體觀點的適用性、為同伴提供技術(shù)支持的話語模式；實踐者—高知識建構(gòu)者表現(xiàn)出提問、辯護(hù)和反思的序列模式；實踐者—低知識建構(gòu)者則表現(xiàn)出單一的澄清—支持的話語序列模式，表明他們僅進(jìn)行淺層次的觀點分享和交流。深層次的互動能夠幫助學(xué)生討論和協(xié)作解決復(fù)雜問題，促進(jìn)群體知識建構(gòu)[33]。協(xié)作論證需要學(xué)生通過積極的同伴互動和協(xié)作話語來創(chuàng)造意義、建構(gòu)知識和發(fā)展論證技能[29]。角色涌現(xiàn)是學(xué)習(xí)者主動調(diào)節(jié)和管理自身行為的結(jié)果，具有自發(fā)性、動態(tài)性和目標(biāo)導(dǎo)向性特征[23]。因此，可以借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)跟蹤學(xué)生在協(xié)作論證討論不同階段中所涌現(xiàn)的角色及其知識建構(gòu)話語模式，為在線協(xié)作論證學(xué)習(xí)干預(yù)提供參考依據(jù)。例如，教師可依據(jù)學(xué)生協(xié)作論證討論中角色及話語模式的動態(tài)變化來分析其能否在討論的不同階段有意識地發(fā)揮腳本角色的關(guān)鍵作用。另外，可以結(jié)合論證學(xué)習(xí)情境的特征來設(shè)計和應(yīng)用認(rèn)知角色，如支持者、反對者、總結(jié)者，依據(jù)各小組協(xié)作討論內(nèi)容的深度提供角色干預(yù)，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，實現(xiàn)對論證主題的立體化、批判性思考，形成全面多元、系統(tǒng)性的論證成果。

六、結(jié) 束 語

研究從角色涌現(xiàn)的自發(fā)性、關(guān)聯(lián)性和動態(tài)性特征出發(fā)，采用內(nèi)容分析、聚類分析的方法挖掘協(xié)作論證討論中的角色涌現(xiàn)，并通過認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析和序列模式挖掘的方法探究各類角色的知識建構(gòu)話語特征及序列模式。研究發(fā)現(xiàn)為協(xié)作論證學(xué)習(xí)設(shè)計和實踐提供指導(dǎo)。然而，研究也存在一些不足。首先，研究中腳本角色的設(shè)計還需結(jié)合協(xié)作論證的獨特性來進(jìn)一步細(xì)化不同類型的認(rèn)知角色，如支持者、反對者和總結(jié)者。其次，缺乏從過程性視角探索協(xié)作論證中學(xué)習(xí)者角色的動態(tài)變化。最后，研究并未就小組內(nèi)部腳本角色對群體知識建構(gòu)影響開展細(xì)粒度分析，以探索腳本角色對群體角色涌現(xiàn)的作用機(jī)制，這也是下一步需要探索的問題。

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Study on the Emergence of Learner Roles and Discourse Patterns of Knowledge Construction in Collaborative Argumentation Learning

LIU Qingtang1，" CHANG Yubei2" "ZHANG Yu2，" MIAO Enhui2，" LI Xiaojuan3

（1.Hubei Key Laboratory of Digital Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

2.Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079; 3.Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang Henan 453000）

[Abstract] Collaborative argumentation learning is a pedagogical approach to develop students' competencies such as communication， expression， and critical thinking. Analyzing students' roles and their knowledge construction discourse patterns from a relational and dynamic perspective can help to fully understand the role emergence and their participation in knowledge construction during collaborative argumentation learning. The study designed expert role scripts to support students' collaborative argumentation discussion， collected discourse data from students' collaborative argumentation discussions， and explored the emergence of learner roles and discourse patterns of knowledge construction through content analysis， cluster analysis， cognitive network analysis， and sequential pattern mining. The results showed that four types of learner roles" emerged from collaborative argumentation learning， namely the expert-high knowledge constructor， the expert-low knowledge constructor， the practitioner-high knowledge constructor， and the practitioner-low knowledge constructor. There were significant differences in the discourse patterns of knowledge construction among the four" roles. High knowledge constructors exhibited complex， higher-order interactions in" knowledge construction discourses， actively contributing group wisdom to collaborative argumentation discussions. Practitioner-low knowledge constructors expressed opinions and agreed with their peers in argumentative discussions， but did not elaborate deeply enough on their personal views or evaluate their peers' views critically， and lacked deeper knowledge contributions and peer interactions. Research findings provide insights for enhancing group cognition through instructional interventions.

[Keywords] Collaborative Argumentation Learning; Role Emergence; Knowledge Construction; Discourse Pattern; Sequential Pattern Mining

基金項目：2022年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項目“智能導(dǎo)師情緒線索對大學(xué)生在線學(xué)習(xí)影響的作用機(jī)制研究”（項目編號：22YJAZH067）；2022年人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點專項項目“智能教學(xué)與研修模式創(chuàng)新”（項目編號：CCNUAIamp;FE2022-03）

[作者簡介] 劉清堂（1969—），男，湖北仙桃人。教授，博士，主要從事數(shù)據(jù)挖掘、智能導(dǎo)師、學(xué)習(xí)分析與知識服務(wù)研究。E-mail：liuqtang@mail.ccnu.edu.cn。