OMO模式推進高中整本書閱讀教學探究

［摘要］ OMO模式將線上教學與線下教學有機融合，從而促進整本書閱讀的個性化、精準化、智能化學習。通過構建整本書閱讀OMO模式，探索線上教學與線下教學的融合互促，課前、課中、課后三個階段無縫銜接的教學方式，從而得出這一模式下教學的特點，并從提升信息素養和教育理念兩個方面對以后的教學給出了建議，以期為整本書閱讀教學提供參考。

［關鍵詞］ OMO模式；整本書閱讀；個性化

［作者簡介］ 陳曦（1991），女，上海市吳淞中學一級教師，從事現當代文學研究。

［中圖分類號］G633.33 ［文獻標志碼］A

一、背景和意義

OMO（Online-Merge-Offline）模式最初應用在商業領域，隨著互聯網的普及和信息技術的成熟，OMO模式下的線上、線下相結合學習模式漸漸成熟，開始在教學中廣泛使用。與傳統意義上的混合式學習相比，OMO模式一方面更加注重線上與線下學習的協同配合，創建無差別、無障礙、無邊界的交融學習形態，另一方面定位于更精準、更開放、更智能的學習模式，促使傳統講授式學習模式、在線單一獲取式學習模式向以學生個性化學習環境創建為核心的學習模式轉變。

整本書閱讀的教學現在已經受到了教師的普遍關注，隨著教學推進與研究的深入，我們發現整本書閱讀教學主要存在以下三個問題：第一，師生進行整本書閱讀的意愿較強，而在學校里、課堂上的時間非常有限，致使整本書閱讀停留在表層，用閱讀代替了問題的提出與討論，用展示代替了疑難的深入研討。第二，目前現有的整本書閱讀教學模式無法有效實現學生的個性化、自主閱讀與探究，從性質上看，閱讀本身是一個具有個性化的學習任務，學生的閱讀水平也存在一定的個體差異性，而課堂時空正好相反，它是一種高度集中的、幾乎所有方面都是統一的，從而導致學習特點不同的學生不能得到有針對性的指導。第三，班級學生閱讀涉獵的范圍較廣，而一位指導教師的知識儲備是有限的，也需要不斷更新知識，所以，一定程度上也存在教師資源缺乏、指導困難的問題。

如何打通線上與線下的界限，形成無縫交融的學習模式？如何引導學生構建個性化的學習環境？如何實現老師更有針對性地指導？如何為整本書閱讀模式提供可參考的范例？經過教學實踐，我們認為OMO模式下的整本書閱讀將技術作為媒介，溝通學習主體與學習任務，提供基于數據的個性化學習資源和閱讀服務，建構線上與線下教學交互學習模式，生成科學全面的學習評價，促使學生養成良好的閱讀習慣。

二、教學模式

基于“互聯網+”的教育背景和語文整本書閱讀學習任務群落實的具體要求出發，結合具體實踐情況，我們構建了適合整本書閱讀教學的OMO模式，以此反映整個教學設計流程（如圖1所示）。

將傳統的線下課堂、線上教學、翻轉課堂、混合式教學模式等按照課程內容加以重構，學生根據學習工約路徑導航開展閱讀，具體由兩個模塊 （線上模塊與線下模塊）、 三個階段 （“課前接納階段”“課堂深入學習階段”和“課后總結階段”） 融合而成，從而有效引領了傳統課堂向OMO教學模式下的閱讀教學的轉變，從而為學生搭建個性化的學習平臺。

（一）兩個模塊

1.線上模塊（Online）

根據初步自主閱讀后的診斷結果，完成個性化學習任務單。學生繼續就資源庫提供內容在線學習，依托在線學習平臺與伙伴討論分享、師生交流互動，并通過在線數據信息采集持續對學生的學習進行監控、智能答疑、智能測評，最終可根據學習數據自動化呈現對學生的學習給予評價。例如，《鼠疫》這本書的故事背景較為復雜，其中涉及的哲學思想較為深刻，我們根據課前診斷結果，配備了相應的資源包，包括作者介紹、故事背景介紹、《加繆文集》、《局外人》、《西西弗斯神話》等學習資源與學習工具；《紅樓夢》《三國演義》等長篇小說的人物眾多、情節復雜，我們通過錄制微課的方式，在線上平臺給學生以學習支持。

2.線下模塊（Offline）

學生根據整本書閱讀的階段學習情況在課堂上開展進一步的小組合作、小組輪換和自主探究，并通過教師指導、全員互動下的課堂交流展示活動，梳理形成更明確的、更有成效的研讀成果。階段學習展示和最終學習成果都將成為評價的一部分，采用自主評價、同伴互評和教師評價相結合的方式。例如，《鄉土中國》對于中學生而言，學術理論性強，涉及的術語多，語言表達較抽象，學習時不僅需要自主獲取資源，還非常需要線下閱讀方法指導、學習小組交流、學習成果展示和學習方法總結，線上線下結合，共促學習深入。

需要特別指出的是，線上與線下雖然分為兩個模塊，但是共同聯通整本書閱讀的各個環節，不僅貫通實體與虛擬，還包括了學習資源包、學習主體、教學方式、綜合評價等，指向無邊界、無障礙的整本書閱讀學習活動，使人與信息、環境之間的交互更加有效（線上線下模塊交互模式如2圖所示）。

（二）三個階段

1.課前接納階段

課前，教師根據教學目標、重點難點、學情等情況提供個性化學習任務單，學生結合自身狀況，在學習資源包中下載教師提供的閱讀輔助材料 （視頻、講義、課件）， 充分運用碎片化時間，選擇自主研讀、線上提問、集中討論等學習方式。教師通過分析學生的學習路徑、作業情況和自主測評等內容，找準問題，確定教學重點，進行資源再分配，給出學習建議。

2.課堂深入階段

在OMO模式下，課堂階段可以采用線上與線下交互學習的模式，主要包括以下三種形態：一是一個班級部分學生在線下進行交流學習，部分學生同步線上學習，由一位老師進行指導；二是多個班級同時展開整本書閱讀研討，一個班級與教師面對面交流，其他班級通過線上參與學習，由助教進行指導學習；三是同一個學習群體，線上進行閱讀展示、教師講解，線下選擇重點難點，進行師生反饋、生生交流，深入探討。

無論哪種形態，在這一過程中，可以完成閱讀專題探討、 小組合作展示、教師個別指導、難題集中指導、在線提問、疑難解答和課堂評價等環節，學生可以根據個人時間和學習情況安排學習，不受時空限制，實現個人學習環境的自主構建。

3.課后總結階段

課后，教師將課堂學習資源和研學成果進一步整合上傳到學習系統，供學生復習、完成作業。教師根據平臺記錄的學生課前診斷結果、學習任務完成情況、閱讀進度、互動情況、課堂表現、學習筆記等記錄，有針對性地輔導答疑，確保知識的掌握，并給出相應評價，為下一步整本書閱讀做好準備。

三、整本書閱讀教學的OMO模式特點

（一）閱讀體驗個性化

從整本書閱讀的學習主體來看，學生的閱讀興趣、閱讀能力、閱讀經驗等客觀上存在一定的差異，如果忽視這些差距，采用單一的課堂形式進行閱讀教學，部分學生被牽著鼻子走，興趣點沒有被挖掘，難點得不到突破。艾德勒把閱讀的層次分為基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀和主題閱讀［1］，對不同的學生應予以不同的學習任務和閱讀分層指導，這樣才能夠更好地推動整本書閱讀這一任務。

在OMO模式中，我們可以很好地解決閱讀個性化學習這一難題。第一，學習資源個性化。根據學生的課前閱讀檢測，給學生提供個性化的學習資源包，學習者可以根據需要，選擇適合自己的工具、服務、信息等，并可以對信息進行重組、完善。第二，學習過程個性化。學生根據自己的閱讀實際需求，選擇相對應的學習方式。例如，在學習《鄉土中國》時，可以根據章節記錄學習心得，也可以繪制思維導圖引導閱讀，或者通過課外資料補充學習，也可以自主選擇線上線下交互式學習模式，最后形成自己的心得體會以及形成相應的作品。第三，學習伙伴、交流空間個性化。這里的學習伙伴可以是教師，也可以是自己的學習朋友圈，學習主體為了解決學習問題可以自主選擇相應的閱讀主題圈，在不同的閱讀任務下組成不同的學習小組，匹配不同的指導老師，從而得到更加專業的學習和更好的閱讀體驗。最后，每個學生都會形成個性化的閱讀界面，有助于學習者自我管理。

（二）閱讀時空自主化

OMO模式下的整本書閱讀打通了線上與線下、虛擬與實體、同步與異步的界限，學生可以隨時利用碎片化時間進行閱讀，并獲取相應的閱讀輔助，在學習過程中，教師引導、啟發、監控，主導教學過程，學生積極、主動、創造，成為學習的主體［2］。一方面，互聯網傳播具有實時互動的優勢，學生在閱讀中遇到的難題可以借助師生交流、學習視頻回放、新資源獲取等形式解決。另一方面，學習者的閱讀圈不再限制于同一個區域、班級的學習伙伴，在個人學習環境，學習者可以與其他學習者溝通，發展自己的社交網絡以共同交流、探討，更好地實現個性化學習。另外，區別于傳統教學模式中在教室同步學習或者通過網絡異步學習這樣的關系，也不限于先集中學習后分散異步學習的線性學習模式，OMO模式可以將閱讀、分享、研討、測評等分時間分模塊進行，這種更為靈活的學習也有助于推進整本書閱讀。

（三）學習數據互聯互通

美國發展訓練協會（ASTD）的學者辛格和里德（Singhamp;Reed）提出，混合式學習是在適當的時間，用適當的學習技術與適當的學習風格相契合，從而取得最優化的學習效果的學習方式。OMO模式下的整本書閱讀，對這里的“適當的”的實現提供了可能，其聚焦于學校、教室和其他學習環境等實體空間的融合，實現了智能學習系統、個性化學習平臺等數字空間的融合，學習資源、學習過程、學習評價的無縫對接。

對于學習者而言，在OMO模式下，教學中的各類數據可以被收集、分析、整合，為學習者提供多方面的指導，促使閱讀學習活動更加科學的發生，同時加上信息技術的賦能，在與教師線下面對面交流的同時，也可以利用智能學習平臺查閱、記錄、分析，進一步推動各場景間的數據流通、信息聯通、服務貫通。例如，在閱讀《月亮與六便士》時，同學們對主人公思特里克蘭德往往持有不同的態度，或認可或否定或猶疑或不解，同學們可以在討論時發表自己的看法，及時共享隨筆，在自由的交流與碰撞中，促進思維的深入。對于教師而言，可以隨時獲取學生的線上學習進度、學習難點、學習測評數據，并同步匹配學生線下的交流展示、面對面答疑，最終可以給出更加全面的學習評價。教師采集后臺學生的學習數據，也可以更好地進行線上或線下的輔導，為教師判斷學生的學習狀態提供了可靠的依據，學生在線學習成果又自然轉化為實體課堂的教學資源，增加了課堂教學內容的廣度和深度。

四、反思與建議

（一）提高師生信息素養，使整本書閱讀更深入

OMO教學模式下的這些學習環節，相互連通又環環相扣，這一模式的具體實踐不僅要求教師有很強的專業素養，掌握大量所閱讀書目的學習資源，形成深入的認識，提前進行教學設計，對學生的課前學情、講授重點難點有一定的預判，還對教師的信息素養提出了很高的要求。比如，教師要熟練使用智能化學習平臺對學生進行資源推送，利用智能評分系統、數據采集系統對學生的表現進行具體分析；在討論環節，對學生的疑難給予精準及時的反饋；在學習結束后，能結合線上線下的表現綜合給出科學的評價。其實，OMO模式的整本書閱讀學習大幅度簡化教學資源的獲取、制作、應用等，充實了教學內容，豐富了閱讀活動，為師生提供了很大的便利，只有信息素養提升，才能將這一模式的學習應用到常態化的教學中，推動整本書閱讀個性化、精準化、智能化的落地。

（二）更新教育理念，探索閱讀新路徑

該研究希望通過創新整本書閱讀教學模式，利用信息技術，為學生搭建個性化的學習平臺，有利于學生開展個性化的閱讀活動，教師對學生進行個性化的指導，讓學生形成適合自己的讀書方法，推進高中整本書閱讀這一任務群的教學。但要注意的是技術僅僅是改善學習方式的基礎和條件，更重要的是教師要敢于突破傳統教學理念的束縛和應試教學模式的綁架，提供開放的解讀空間，讓學生自由地與作者、自己、他人和世界進行對話，組織學生合作交流，讓學生有浸潤式閱讀體驗，在他人的解讀中獲得啟發。此外，教師還可以通過設計趣味性的教學環節吸引學生的注意力，推動信息技術連接多種服務，如以閱讀知識競答、劇本改編、情景表演等形式，通過功能組合增強學習體驗，更好地服務于教學。

綜上，OMO模式下的整本書閱讀，不僅可以促進閱讀個性化、精準化、智能化的開展，還可以提高學生學習興趣，培養學生知識構建、情感深入與思維發展能力，也可以促進課堂教學變革，讓信息技術更多地賦能課堂教學，提升學生語文核心素養。

［參 考 文 獻］

［1］ 莫提默·J.艾德勒，查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書［M］.北京：商務印書館，2004：18-21.

［2］何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展［J］.中國電化教育，2004（03）.