從師徒制到三元組：后現代知識型觀照下的博士生指導模式轉向

【摘" 要】" 后現代知識型的出現，急需以現代知識型為依托的二元師徒制轉型升級。在對二元師徒制進行繼承式發展的基礎上，文章提出指導三元組這一概念。指導三元組倡導指導主體從教師“單聲部”獨白變為師生、生生“多聲部”共奏，指導目的從舊學傳遞為主邁向新知創生為主，指導方式從灌輸式言傳轉向情境性、反思性和合作性指導。這一指導模式契合后現代知識的相對性、文化性、情境性特質，滿足默會知識的習得方式，有利于知識的快速積累與創造，因此具有建構的現實合理性和理論解釋力。指導三元組實現了指導模式從“二元時代”向“三元時代”的跨越式發展，為中國博士研究生培養模式改革提供參考與借鑒。

【關鍵詞】" 指導三元組；后現代知識型；師徒制；博士生教育

【中圖分類號】" G643" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0065-06

【文獻標識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.009

【作者簡介】" 史秋衡（1960—），男，上海人，廈門大學教育研究院教授，同濟大學同濟講座教授；任可欣（1995—），女，山西太原人，廈門大學教育研究院博士生。

博士生教育是最高層次的學位教育，是支撐高水平科技自立自強和服務社會經濟發展的關鍵力量。經過四十多年的發展，我國博士生教育正從規模擴張邁向內涵式發展階段，高質量已成為博士生教育的生命線。黨的二十大報告尤為強調拔尖創新人才培養，博士生作為拔尖創新人才培養的主力軍，其培養質量高度攸關教育強國、科技強國和人才強國的建設成效。在博士生培養諸要素中，導師指導對博士生培養質量的影響最大，導師制也作為正式的育人制度納入培養環節。由于知識生產模式的差異，理工科領域多采用單一導師、聯合指導或導師團隊等不同指導模式，而人文社科領域多采用單一導師指導，無論是單一指導還是集體指導，其本質都是由師徒構成的指導二元組，師徒之間的權力勢差、知識結構單一傳承已經難以支撐起高質量博士生培養的需求。在“百年未有之大變局”的宏觀背景之下，“變”與“不變”構成了中國教育發展大環境，反觀博士生培養，導師在立德樹人方面發揮不可替代的重要作用，這是博士生指導的核心所在，亦是不變之處，而知識生產模式的快速轉型叩問二元師徒制的保守之處，亟待有所行動與創新。朋輩圈的重要作用已在大學生群體中得到了充分驗證［1］，而在博士生教育中還未成體系，正如“不師如之何？ 吾何以成。不友如之何？ 吾何以增”所言，師、友均是個人成長之路上不可或缺的外在助力，教師教化成就己身，朋輩同道達致助人，二者功能互補，相輔相成。基于此，本研究提出指導三元組的概念，對現有二元師徒制進行傳承式發展，創造性地納入朋輩的指導力量，從指導的“二元時代”邁向“三元時代”，結合后現代知識型視角論述指導模式轉型的合理性。

一、現代知識型語境下的二元師徒制回溯分析

二元師徒制是一種符合現代知識型的指導方式，具有合理性的同時也存在一定的局限性。知識型作為知識的模型與范式，是一個時期所有知識產生、辯護、傳播與應用的標準［2］。知識型按照時間脈絡劃分為原始知識型、古代知識型、現代知識型和后現代知識型。現代知識型不同于原始知識型認為知識是一種神秘力量，也不同于古代知識型認為知識是有關神的知識，現代知識型認為世界是可以被了解、認知和反映的，知識是對現實世界的客觀反映與本質揭示，觀察和實驗是知識獲取的唯一途徑和唯一方法。由于知識是客觀的，可以被理解與掌握的，因此擁有更多經驗的長者和知識分子不可避免地成了指導者。指導被視作有經驗的指導者將知識傳遞給經驗不足的被指導者的過程，后者通過觀察、聆聽、實驗、操作習得知識。導師（mentor）一詞的產生可以追溯到古希臘時期史詩《奧德賽》。在博士生培養中，博士生導師是博士生培養的第一責任人，使命崇高，負責立德樹人。博士生導師經過層層選拔，在政治素質、師德師風、科研水平、育人能力和指導經驗上得到認可，理所當然地成為博士生培養的首要責任人，帶領博士生勇闖“學術無人區”、攀登科研高峰。

深受現代知識型的影響，博士生導師總是占據知識特權地位，由于知識多寡懸殊，知識的流動方向總是單向的，由導師流動到博士生，這在知識的傳承與保存上具有重要優勢。博士生基于深厚的師徒情誼生發出強烈的門戶存續責任，不自覺地模仿導師言行，形成師“傳”徒“承”的知識生產方式。學派的形成離不開師徒幾代人的共同努力，歷經不懈的代際傳遞才形成蔚然成風的學科氣候，學科特色得到了良好的傳承與延續。反觀博士生培養目標，以學術創新為表征的知識創造是其知識論目標，知識創造的過程包括知識獲取、知識轉移、知識整合和知識存儲等多個環節，而知識積累與知識傳承僅是知識創造的基礎與前提。況且隨著知識專業化程度、深度、廣度都在快速提升，傳統的師徒二元指導模式愈發暴露出知識傳遞中的單一性、封閉性、保守性，因此在知識轉型的時代背景與博士生培養的本質目標的雙重呼吁下，有必要超越師徒二元制。

超越師徒二元制，需準確把握繼承和超越相統一的原則。超越師徒制首先要求承認導師的重要作用，導師制是實現博士生創新與發展的基點。導師制表征了博士生指導中的主要責任人，這為博士生培養構成托底保障，保證博士生培養不偏離立德樹人的正確軌道。超越導師制不是要替代導師制，而是要對導師制實現有益補充，在知識生產的異質性、專業性、彌散性、情境性上需要超越現有的導師制。因此，這種新的指導模式既要根植教育規律，面向過去，繼承導師制，又要面向未來，超越導師制。建立這種指導模式的前提是明晰其理論效力與實踐效用何在，而這一效力和效用則集中表現為其何以超越導師制（理論依據）以及以何超越導師制（實踐路徑）。

二、后現代知識型觀照下的指導三元組立論探尋

“三元組”（triad）的概念起源于齊美爾，是指由三個直接或間接相關的行動者之間的關系構成的單位。在本研究中，“指導三元組”是指由教師和同輩作為指導者、博士生作為指導對象的指導單位。后工業社會的到來催生了新的思想革命，后現代主義作為現代主義危機的新方案應運而生。當前，我國社會處于快速轉型期，傳統社會、現代社會與后現代社會共存交疊，后現代思想深刻地影響了我國社會進程。后現代主義認為知識是首要生產力，知識是現代社會發展與演變的強大動力。博士生作為知識的重要創造者，在后現代社會具有重要的人力資本價值。后現代社會一方面高度重視知識與人才的價值，另一方面對知識的性質、類型、產生和增長方式提出了新的要求，展現了知識發展的新動向、新趨勢。不同于現代知識型下知識的客觀性、普遍性、真理性、中立性、絕對性，后現代知識型則認為知識具有建構性、文化性、社會性、情境性、復雜性、默會性、合作性等特征，這些新特征對現代知識型觀照下的師徒二元制產生沖擊，因此亟須超越師徒制，構建符合后現代知識型的指導模式。

（一）知識性質革新敲響“教授時代”警鐘

知識具有不確定性，這為傳統的“教授時代”敲響了警鐘。現代知識型下，知識是客觀的、中立的和價值無涉的，年長的教師往往在經驗、學識、閱歷、能力上均高于年幼的學生，因此只有教師才有資格進行指導，扮演知識的主宰者與權威者。后現代知識型認為任何一種知識都是暫時的、相對的和主觀的，沒有純粹客觀的認識者，任何認識者都受到所處歷史文化環境的影響，每個個體對同一個知識可能有不同的理解，知識經過每個個體的認知加工和主觀建構后呈現出不同的樣態，正因如此，知識具有境域性。沒有一種知識是放之四海而皆準的，用一種境域下的知識去指導另一種境域下的知識具有“知識霸權主義”色彩，應當鼓勵知識的多元取向，對不同知識采取包容、寬容、尊重的心態。這種對知識的理解在一定程度上終結了教師的指導霸權，尤其是二元師徒制中的單一導師。

知識的后現代轉向深刻影響著博士生指導模式變革。受到社會歷史文化的形塑，對于同樣的知識，每位博士生的認識和理解是不一樣的，每位博士生想要了解和獲取的知識也是不同的，對于某個博士生來說有用的知識對于其他人來說未必如此。隨著知識分化，知識精細化程度不斷提高，加之數字技術的全面滲透，知識呈現出彌散性、非線性等特征，僅僅依靠教師作為知識的唯一來源顯然是單薄且不足的。卡內基基金會資助的博士生改革項目也認為即使最佳狀態下的學徒制也沒有達到培養學術研究者的要求，因此要改變與重塑學徒制，“從博士生作為一名導師的徒弟學習（apprentice to）的模式轉化為博士生和多個教師一起學習（apprentice with）的模式”［3］。近年來，博士生培養中積極推行聯合導師和導師團隊的指導模式，其中包括跨越大學邊界，以科研機構、行業企業牽頭設立的企業導師制，諸多舉措的目的是增強博士生培養中的多元主體參與。在這些主體中，朋輩導師的角色被制度化并嵌入博士生培養中。例如，近些年國外博士生教育中興起了主要由朋輩組成的寫作小組，在這些小組中，博士生朋輩以互助共贏、持續對話的方式參與學術寫作，研究發現，同輩導師提高了博士學位完成率［4］。但朋輩導師的在場并不意味著教師的離場，畢竟“一個沒有經驗的群體可能是匯集無知的一種方式”［5］，教師轉為“平等中的首席”，以傾聽者、點評者、解惑者的角色參與到博士生寫作活動中。可見，依托于博士生寫作訓練這一載體，不同指導主體以恰當的參與方式實現耦合性優勢。

（二）知識類型多元呼吁情境創設與對話協商

默會知識作為現代知識型視野下被忽視的知識類型，是博士生教育中最重要的知識類型。波蘭尼認為，我們所知道的多于我們所能言說的，而這不能充分地用語言加以表述的知識就是默會知識。科學研究的高深性、復雜性決定了科學知識往往是默會的、無法言說的。波蘭尼認為在科學活動中明顯存在兩種規則，一種是關于實驗、測量、計算、制作圖表等活動的工作手冊，屬于嚴格規則的范疇，符合科學研究中按部就班的日常程序性工作，還有一種對科學發現進行證實或證偽的啟發性工作，這類工作，往往不存在嚴格規則意義上的模板，需要充分發揮科學家的判斷力［6］。涵蓋科學家判斷力、想象力、直覺力等關鍵科學創造要素的便屬于默會知識。默會知識不僅在富有高度創造性的科學研究工作中占據主導地位，與明述知識相比，默會知識是具身性的，決定了個體對明述知識的習得情況，因此，明述知識就像是漂浮在水面之上的冰山，而默會知識是隱藏在水面之下的冰山，雖不可見，但卻構成根基與底座。

由于默會知識難以用語言、文本進行傳遞，因此，情境與實踐構成了默會知識的傳遞途徑。默會知識依賴于個體熱情地參與實踐活動，充分調動判斷、想象、直覺、情感等默會能力，形成個體化的認知體驗［7］。波蘭尼認為默會知識的傳遞方式是師徒制，徒弟通過與師傅接觸、合作、模仿，學習科學研究的經驗、技巧、鑒別力等。但僅依賴于師“傳”徒“受”習得的默會知識是有限的。在博士生培養中，依托項目、組會構建真實的學習情境，幫助博士生實現“做中學、學中干、干中悟”越來越受到青睞。在理工科領域，體現為固定周期的項目推進會，在人文社科領域，則是以組會、讀書會為載體的智識共同體。這些由師生、生生組成的實踐社群具有領域特征、社群特征、實踐特征［8］，博士生不僅能通過觀察模仿得到導師的“身教”，還可以通過“相觀而善謂之摩”實現同伴之間的相互模仿、相互切磋以至相互成長。

（三）知識增長方式轉變鼓勵集體知識創造

批判的、集體的后現代型知識增長方式鼓勵跨學科、大平臺、大團隊的知識生產方式。現代知識型認為知識的增長方式是累積的，是新知不斷淘汰舊知的過程，但是波普爾認為，任何一種知識都是“暫時的”理論，都是有待進一步檢驗和反駁的，因此，不存在建立在確定性基礎上的知識積累。可以說，人類知識的增長沒有一個穩固的基礎，沒有任何一種知識是不被質疑的，沒有任何一種知識是永不消逝的傳統。個體了解掌握既有知識固然重要，但更重要的是要對這些知識進行批判、反駁與創新，知識的進步之處在于人類不斷發現與改正錯誤，這在一定程度上打破了長者的話語權威和知識壟斷地位。對于新知識的生產，光有批判意識是不夠的，隨著科技的迅猛發展，知識呈現爆炸式增長，還必須依賴“綜合的”“合作的”“集體的”方式創造新知。

反觀博士生培養，傳統的培養方式是以師徒制為載體，以“一對一”“小作坊”“秘密花園”的形式開展。隨著新一輪科技革命與產業革命方興未艾，知識的價值提升到前所未有的地位，關鍵核心技術的攻關、突破與創新比以往任何時候都更為重要、更為迫切。黨的十八大以來，高校有組織科研的提出是黨和國家于變局中開新局的重要舉措，直接指明了知識生產要以協同的、應用的、開放的、網絡的方式進行。有組織科研從理工科領域發端，逐步擴散到哲學社會科學領域，成為當今知識生產的主要模式。因此，在博士生培養中，愈發可以看到專家揭榜掛帥、依托大平臺、培育大團隊、孵化大成果的知識生產模式，具體到指導方式，則是由師徒二元制邁向了呈現網絡化的指導三元制。三元是一種完全不同于二元的結構，無論是在指導強度、指導數量以及指導多樣性上均有所改觀，可以有效加速知識的擴散、傳播、整合與創造。

三、面向后現代知識型的指導三元組邏輯指向

后現代知識型為指導三元組的建立提供了堅實的認識論基礎，實現了有據可依、有理可循。長久以來二元師徒制是主流的指導模式，存在一定的路徑依賴，要想改變絕非易事，需要在對指導三元組內涵進行深刻剖析的基礎上達成共識與行動傾向。基于此，在后現代知識型的理論關照下，以系統思維對指導三元組進行整體設計，明辨其對二元師徒制的超越之處，激發其在人才培養上的潛能與增長點。

（一）從單聲部獨白變為多聲部共奏

“學莫便乎近其人”“學者必求師”“師者傳道授業解惑者也”“學高為師身正為范”無不顯示出教師在方向指引與通達正道上的重要作用，這正是二元師徒制建立的基礎。師徒制實現了知識的有效流動，幫助學生夯實基礎，但學生在復制教師話語的過程中往往造成了獨白式教育。獨白式教育認為知識是給定的，教育過程是對知識的復制與重現。巴赫金在此基礎上提出對話理論，認為知識是從聲音的相互作用（多聲性）中產生，通過觀點間的交鋒形成巨大的張力來構建與轉變理解。要想形成指導中的對話，必須增加指導來源的多樣性。朋輩意指年齡、經歷相仿者，是同行者與同道者，由于地位平等、交往自由，可以實現相互參照、相互砥礪、相互促進。因此，指導三元組有機融合了師與友兩大主體，正如古語“師也者，猶行路之有導也；友也者，猶陟險之有助也”，教師是人生道路的指引者，是方向，是目標，朋輩是人生道路的同行者，是參考，是助佑，二者均是成人助己的不可或缺的外在助力。

指導三元組并非固定的、不可變動的師友組合。指導三元組以導師為核心，有機融合了其他教師主體，這些教師既可以是博士在學期間的教師，又可以是非在學期間的教師，既可以是面對面接觸的教師，又可以是線上的遠程教師，這些不同類型的教師保證了博士生知識來源的多樣性。此外，朋輩作為另一指導來源，同樣具有很強的延展性與包容度。傳統上，指導往往發生在課題組與師門場域中，同門基于“學緣”關系展開密切科研合作，隨著高等教育普及化、國際化、數字化的快速發展，跨國別、跨行業、跨學科合作增強，朋輩指導者可能遍布世界各地。觀點相異、兼容并包的多元話語帶來了知識的豐富性與多元化，但也在不同程度上產生了思維的混亂，面對“多聲部”的師友指導，博士生需將自己視作具有自我判斷力、自我主導力、自我內驅力的成人學習者，有機協調多元話語間的內在張力，最終創造屬于自己的“內部說服性話語”。

（二）從舊學傳遞為主邁向新知創生為主

知識生產是博士生培養的終極目標，不同于大學生和碩士生主要解決預先定義的和容易解決的問題，博士生面對的是未知的、復雜的、快速發展的科學事業，需要通過科學研究最終占領人跡罕至的知識高地，實現對現有問題的猜測性的解釋和進一步證實或證偽。博士生具有“學生”和“知識生產者”的雙重屬性，在某種程度上具備“準知識生產者”的身份特征。因此，不同于其他教育階段的指導，指導的目的不僅僅是通過知識傳遞與轉移實現被指導者的知識增加，還包括在知識積累的基礎上實現全人類社會知識的再生產與再創造。這表明，舊學固然重要，但這也只完成了知識生產前一半的工作，更為關鍵的是以舊孕新、以舊引新、以舊創新。可見，只有正確處理新知與舊知的關系，才有可能實現博士生指導模式的深度變革。

“新知”與“舊知”的關系指涉指導中“教”與“學”的關系。研究表明，師徒二元制存在教與學的終極悖論，“如果有人牽著你的手太多，你永遠不會學會獨立思考，如果有人握住你的手不緊，你就會摔倒在地上”［9］。指導三元組對師徒二元制的超越之處在于將知識權歸還給博士生，將其視作自我主導力的指導主體，指導過程中的教以學的需要為前提，而學并不以教的需要為前提［10］。這種教與學之間的非對稱關系打破了指導中教與學的單向度、決定論的對稱關系，博士生依靠自己的判斷能力、學習能力以及創造能力認識知識、處理知識、轉化知識，最終實現訂正舊學、增益新知的知識再生產。

（三）從灌輸式言傳轉向情境性、反思性和合作性指導

現代知識型視域下學生被視作缺乏知識、需要知識的個體，因此知識以填鴨式、灌輸式為特征傳遞給接受指導者，而后現代知識型則將學生視為具有一定認識能力和發展潛力的個體，個體不僅需要掌握知識，更需要修正和發展知識。后現代知識型下知識的建構性、社會性、情境性、復雜性、默會性意味著指導方式要超越傳統的灌輸式，倡導綜合運用“讀萬卷書行萬里路”的情境性指導、“學起于思，思源于疑”的反思性指導以及“獨學而無友，則孤陋而寡聞”的合作性指導等手段，實現指導與學習的互利共生。

萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）將學習者參與的情境稱之為“實踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”。新手通過“合法的邊緣性參與”，在真實的社會世界中得到充分學習，觀察和模仿共同體其他成員的行為，逐步成長為“充分參與”，開始以共同體的標準行事。在博士生培養中，課題、組會、讀書會是開展情境性指導的重要載體，是實踐育人的主要途徑。在這些實踐性活動中，博士生解決真實的科研問題，“看見”成熟的研究者是如何解決具體問題，“看見”成員觀點不一致時是如何協商的，“看見”新的研究點是如何一步步抽絲剝繭、條分縷析直至撥云見日的，在這個過程中，指導是以行動而非言語的，以默會而非明述的形式發生。

反思性指導是“知其然，更知其所以然”的深度學習過程。蘇格拉底式教育的目的是引導學生不斷進行反思，在反思中求索，在追問中前行。博士生作為成人學習者，不是空空如也的腦袋抑或是反光的鏡子，對來自外界的知識毫無批判地接納，而是具有自我主導力的學習者。教師或朋輩不是知識的主宰者，而是知識的共建者、共促者。反思是雙向的，博士生思考外部知識的可靠性、真實性，對其權威性進行“祛魅式”解構，并在解構的基礎上實現知識的再生產。教師與朋輩在指導的過程中基于不斷涌現的實踐性知識反思個體先前的經驗和知識，并與博士生共同面對復雜多變的現實生活。

合作性指導是指將博士生視作科研伙伴，在共學、共生、共創中實現知識再生產。合作性指導是伙伴教育的一種重要形式，伙伴教育相較于傳統的師徒教育，具有去中心化、去權威化的特點。知識并不是從教師單向流動到學生，而是師生在充分信任、平等和諧的氛圍中實現知識的雙向流動與再生產。因此，在合作性指導中，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”，導師和學生在相互學習中實現共同成長。尤其在博士生教育中，知識的高深性和專業性達到更高程度，師生更多以科研合作的方式勇攀知識高峰。

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基金項目：習近平文化思想研究中心重大課題（馬工程重大項目暨國家社科基金重大項目：24amp;WZD24）。

From Mentorship to Triad： A Paradigm Shift in Doctoral Mentoring

From the Perspective of Postmodern Mode of Knowledge

Shi Qiuheng，Ren Kexin

Abstract： The emergence of the postmodern knowledge-based model calls for the transformation and upgrading of the binary mentoring system based on the modern mode of knowledge. The concept of mentoring triad is proposed on the basis of the inherited development of the binary mentoring system. The mentoring triad advocates that mentoring body should change from a monophonic monologue by the teacher to a polyphonic concert by the teacher and the student， the purpose of mentoring should change from the transfer of old learning to the creation of new knowledge， and the mentoring method should change from indoctrination to contextualization， reflection， and cooperation. This mentoring mode fits the relative， cultural and contextual qualities of postmodern knowledge， satisfies the acquisition of tacit knowledge， and is conducive to the rapid accumulation and creation of knowledge， so it has the practical rationality and theoretical explanatory power for its construction. The mentoring triad realizes the leapfrog development of the mentoring mode from the \"binary era\" to the \"ternary era\"， and it provides important reference for the reform of China's doctoral training mode.

Key words： mentoring triads; postmodern mode of knowledge; mentorship; doctoral education

（責任編輯" 沈廣斌）