“巴學(xué)園”家長課程：小幼銜接視域下的課程實(shí)踐探索

摘要：從幼兒園到小學(xué)是兒童童年生活的重要接力期?！鞍蛯W(xué)園”家長課程以減緩“家—?！獔@”隱性增壓為目的，通過半日營課程、勞動(dòng)周課程、手拉手課程和微講壇課程，緩解家長對兒童身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)等方面的焦慮，以鮮明的兒童立場、明確的責(zé)任立場和清晰的共生立場營造健康綠色的家庭教育支持網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)小幼銜接的可持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：“巴學(xué)園”家長課程；小幼銜接；兒童立場

從幼兒園到小學(xué)是兒童童年生活的自然延伸和過渡，也是學(xué)前時(shí)期和小學(xué)生活的重要接力，更是兒童學(xué)習(xí)生涯的重要轉(zhuǎn)折期。浙江省湖州市湖師附小教育集團(tuán)（以下通稱“學(xué)校”）與湖州市實(shí)驗(yàn)幼兒園探索長達(dá)七年的小幼銜接雙向奔赴之旅，成為“省級小幼銜接”示范點(diǎn)。學(xué)校打造“巴學(xué)園”家長課程，打破小幼銜接的單極化現(xiàn)象，紓解家長焦慮，減緩“家—?！獔@”互動(dòng)的隱性增壓，阻斷教育焦慮情緒的下移與蔓延，通過雙向協(xié)作的方式實(shí)現(xiàn)小幼銜接的同頻共振，營造健康的家庭教育支持網(wǎng)絡(luò)，從而確保兒童擁有一個(gè)積極的開端，打通小幼銜接的關(guān)鍵一環(huán)。

一、家長焦慮：小幼銜接的潛伏危機(jī)

（一）盲目跟從，被動(dòng)“搶跑”

小幼銜接是兒童身心發(fā)展過程中面臨的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。隨著教育“內(nèi)卷化”的逐步升級，家長的教育焦慮從高中階段下沉至學(xué)前教育階段。研究表明：家長、幼兒園教師、小學(xué)教師普遍重視兒童的學(xué)習(xí)，其中家長的焦慮水平最高。在周圍兒童普遍“搶跑”的情況下，不愿意自家孩子輸在起跑線上的家長便開始盲目跟從，加入被動(dòng)“搶跑”之旅。

（二）舉棋不定，常常徘徊

家長既希望孩子無憂無慮地成長，又擔(dān)心孩子適應(yīng)不了小學(xué)生活，因此出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)缺失、舉棋不定的情況。部分家長的焦慮值屬于波動(dòng)變化型，對兒童教育出現(xiàn)“徘徊”現(xiàn)象，或?qū)和^為溺愛，導(dǎo)致兒童適應(yīng)能力較弱；或?qū)和容^苛刻，導(dǎo)致兒童膽小性格、畏首畏尾。舉棋不定的教育行為讓家長面臨“零起點(diǎn)”與“非零起點(diǎn)”的教育堵點(diǎn)。這在一定程度上激化了家長的偏激心理和階層擔(dān)憂，導(dǎo)致兒童出現(xiàn)獨(dú)立性較差、依附感較強(qiáng)和以自我為中心等成長隱患。

（三）急于求成，責(zé)任缺位

部分家長逐漸意識到家庭支持是小幼銜接的重要組成部分，但由于缺少完整、適切的銜接策略，容易忽略對兒童生活能力、身心適應(yīng)、社會(huì)性發(fā)展等相互作用的科學(xué)認(rèn)識，一味追求知識的增長、課程的加碼，甚至選擇課外機(jī)構(gòu)幫助兒童縮短小幼銜接的路徑。從銜接時(shí)間上看，這部分家長認(rèn)為小幼銜接就是上學(xué)前班的階段；從銜接的內(nèi)容上看，這部分家長認(rèn)為小幼銜接就是提前讓兒童學(xué)習(xí)拼音、算數(shù)；從銜接的策略上看，這部分家長認(rèn)為小幼銜接就是要提前學(xué)和提前練。這種異化觀念導(dǎo)致家長的責(zé)任缺位。

二、“巴學(xué)園”家長課程：小幼銜接成長共同體

“巴學(xué)園”家長課程（如圖1）主要包括半日營課程、勞動(dòng)周課程、手拉手課程和微講壇課程，旨在重構(gòu)家長育人理念，緩解家長對兒童身心適應(yīng)、生活適應(yīng)、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)適應(yīng)等方面的焦慮。

（一）半日營課程：緩解家長對兒童身心適應(yīng)的焦慮

小幼銜接需要兒童在向往小學(xué)、情緒良好、喜歡運(yùn)動(dòng)、動(dòng)作協(xié)調(diào)等方面做好充分的身心準(zhǔn)備。初入小學(xué)的兒童能否在身心適應(yīng)等方面適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活是家長焦慮的主要內(nèi)容。為舒緩家長的焦慮情緒，學(xué)校在課程設(shè)計(jì)上順應(yīng)家長的親子陪伴需求，在每周三下午開設(shè)半日營課程。課程審議是半日營家長課程的重要途徑，以“可提供”“可準(zhǔn)備”“可實(shí)現(xiàn)”為審議主線，開展進(jìn)階式審議研討。第一階段，從家長提供的資源和支持出發(fā)，形成半日營家長課程的素材庫；第二階段，從幼兒的身心適應(yīng)出發(fā)，篩選出適合兒童身心適應(yīng)的半日營家長課程；第三階段，從家長的能力特長出發(fā)，錨定適合親子共營的半日營家長課程。

通過這三個(gè)階段的課程審議，學(xué)校最終形成“n（家長群）+1（教師群）”模式的半日營家長課程，其主要具有以下三個(gè)特色：一是課程形式為親子共行，家長作為學(xué)校的教育伙伴與兒童共同參與，為兒童營造向往小學(xué)的成長環(huán)境，如小學(xué)家長開放日中，家長手持邀請函，與自己的孩子一起暢游小學(xué)校園，體驗(yàn)特色課堂，了解班級動(dòng)態(tài)，見證孩子成長；二是課程內(nèi)容為親子互助，家長與兒童經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)，共同參與陶泥、衍紙、紙牌、樂高等體驗(yàn)活動(dòng)，如家長與兒童共同商議紙牌課程，制定游戲規(guī)則，創(chuàng)新紙牌玩法；三是課程空間為流動(dòng)空間，半日營課程可以在教室、操場、圖書室、農(nóng)場等空間進(jìn)行。這樣的同頻共振特色讓家長親歷兒童的學(xué)習(xí)過程，感受兒童的成長節(jié)律，從而增強(qiáng)育兒參與意識，實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人目標(biāo)。

（二）勞動(dòng)周課程：緩解家長對兒童生活適應(yīng)的焦慮

兒童能否在生活習(xí)慣、生活自理、安全防護(hù)、參與勞動(dòng)等方面適應(yīng)小學(xué)生活也是家長焦慮的主要方面。學(xué)校有意識地引導(dǎo)家長在平時(shí)生活中有機(jī)滲透生活本領(lǐng)，有效舒緩家長對兒童生活適應(yīng)的焦慮。學(xué)校的勞動(dòng)周課程以一周為一個(gè)學(xué)習(xí)單位，基于兒童經(jīng)驗(yàn)提煉勞動(dòng)主題。家長與孩子共同制定計(jì)劃表，多途徑、多層面、多樣態(tài)地落實(shí)勞動(dòng)教育目標(biāo)。一是創(chuàng)設(shè)主題情境，設(shè)置廚藝屋、工藝坊，開展沉浸式勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)。例如，家校合力引導(dǎo)兒童以“我是收納師”“我是小農(nóng)夫”“我是技藝師”“我是體驗(yàn)官”等身份參與勞動(dòng)體驗(yàn)。二是依托項(xiàng)目學(xué)習(xí)，成立研學(xué)社、服務(wù)站，深化經(jīng)歷真實(shí)探究的勞動(dòng)過程。例如，在研學(xué)社中，家長與兒童共同體驗(yàn)“地面清潔”“整理書包”“花樣鞋帶”“小農(nóng)夫樂園”等課程。三是學(xué)校借助學(xué)科活動(dòng)，通過嵌入勞動(dòng)、拓展勞動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生勞動(dòng)觀念，展示勞動(dòng)技能。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材一年級下冊中有一篇課文叫《文具的家》，語文教師在課堂上教授學(xué)生整理文具的方法，同時(shí)讓家長督促并鞏固，使孩子進(jìn)一步養(yǎng)成整理文具的習(xí)慣。

勞動(dòng)周課程通過全身心、全時(shí)空、全過程的勞動(dòng)體驗(yàn)，為兒童提供實(shí)景化、生態(tài)型、多樣態(tài)的勞動(dòng)場域。家校合力共同培育兒童在清潔與衛(wèi)生、整理與收納、種植與管理等方面的勞動(dòng)習(xí)慣，在勞動(dòng)過程中培養(yǎng)兒童的責(zé)任感、堅(jiān)持性、秩序感和條理性。在課程實(shí)施中，家長是兒童勞動(dòng)習(xí)慣的監(jiān)督員，兒童由單純的勞動(dòng)參與者轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)規(guī)則制定者、勞動(dòng)行為執(zhí)行者和勞動(dòng)成果維護(hù)者，從而養(yǎng)成基本的生活技能。與此同時(shí)，學(xué)校積極利用二孩家長資源，引導(dǎo)家長以大童帶小童的方式帶領(lǐng)孩子體驗(yàn)勞動(dòng)的樂趣。

（三）手拉手課程：緩解家長對兒童社會(huì)適應(yīng)的焦慮

家長不僅是兒童的第一任教師，也是兒童的終身教師。在小幼銜接中，只有家長最大程度地與學(xué)校配合，才能使小幼銜接成效最大化。為拓展學(xué)校的小幼銜接教育資源，讓家長感受自身與學(xué)校教育合力的價(jià)值，學(xué)校建立了大容量、多領(lǐng)域、廣信息的手拉手課程，緩解家長對兒童社會(huì)適應(yīng)的焦慮。學(xué)校集結(jié)家長資源，開展豐富多樣的手拉手課程。

一是一站式體驗(yàn)。學(xué)校引導(dǎo)家長以真實(shí)情境體驗(yàn)代替無效的情緒焦慮，如組織家長參與“護(hù)校安園”服務(wù)，在上學(xué)和放學(xué)時(shí)間段通過“大手拉小手”的形式，使家長了解學(xué)校的教育。二是多場域?qū)嵙?xí)。學(xué)校以不同場域的實(shí)習(xí)體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生感受校園生活的整體樣貌，如驗(yàn)菜陪餐機(jī)制中，家長和孩子可以共同選擇菜品，家長還可以在陪餐活動(dòng)中觀察孩子的用餐情況，體驗(yàn)就餐規(guī)則和環(huán)境，感受孩子在學(xué)校完整的就餐流程。三是多體感參與。學(xué)校通過不同的體育賽事培養(yǎng)學(xué)生的集體榮譽(yù)感和責(zé)任感，如“爸爸杯”足球比賽、“媽媽杯”親子跳繩比賽、陽光體育運(yùn)動(dòng)日等，讓學(xué)生了解學(xué)校體育運(yùn)動(dòng)的規(guī)則。四是禮儀式互動(dòng)。學(xué)校通過親子觀摩開學(xué)禮、入隊(duì)活動(dòng)和建隊(duì)節(jié)等手拉手課程，讓家長以實(shí)地參觀的方式，身臨其境地熟悉小學(xué)環(huán)境、小學(xué)的生活節(jié)奏，從而卸下心理負(fù)擔(dān)。

（四）微講壇課程：緩解家長對兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的焦慮

學(xué)校主動(dòng)創(chuàng)設(shè)與家長的對話機(jī)會(huì)，搭建對話平臺，提前做好家訪工作，多方位收集學(xué)生的重要信息，了解學(xué)生身體、生活、學(xué)習(xí)、社會(huì)交往等方面的狀況。微講壇課程以增進(jìn)家長的內(nèi)發(fā)性認(rèn)同與主動(dòng)性參與為目標(biāo)，建立家校園溝通的陣地，維護(hù)學(xué)校與家長的健康關(guān)系，向家長定期推薦蘊(yùn)含教育理念的高質(zhì)量繪本，聘請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜覀鬟f育兒經(jīng)驗(yàn)，使“家校對話”成為相互學(xué)習(xí)、分享奮進(jìn)、成長共贏的智慧搖籃。微講壇課程的主題包括針對身心適應(yīng)的生長養(yǎng)育類、針對生活適應(yīng)的勞動(dòng)習(xí)慣類、針對社會(huì)適應(yīng)的同伴交往類、針對學(xué)習(xí)適應(yīng)的學(xué)習(xí)品質(zhì)類，幫助家長更好地發(fā)現(xiàn)兒童、支持兒童、成就兒童。

微講壇課程不斷創(chuàng)新家校對話模式，實(shí)現(xiàn)私人定制的對話服務(wù)。其主要包括以下四種模式：一是開設(shè)針對“疑難雜癥”的“一對一”個(gè)別化微講壇，如針對感統(tǒng)失調(diào)兒童，學(xué)校開發(fā)相關(guān)游戲，家?；ブ岣邔W(xué)生的整體協(xié)調(diào)能力和精細(xì)動(dòng)作能力；二是開設(shè)針對共性問題的“1+N”類別化微講壇，如學(xué)校就家長關(guān)心的“要不要提前學(xué)拼音”“數(shù)學(xué)思維可以怎么啟蒙”等問題分學(xué)科召開微講壇，為家長答疑解惑，給予家長可操作性建議；三是開設(shè)針對親子分離的云連線微講壇，如一部分家長因?yàn)樵谕獾毓ぷ鲗⒑⒆油懈督o老人，學(xué)校針對這部分家長定期進(jìn)行云連線，了解家長需求，建立親子溝通橋梁；四是開設(shè)針對輕松話題的“茶館式”慢聊微講壇，如學(xué)校分別召開男孩微講壇和女孩微講壇，就“怎么讓男孩靜下來”“怎么讓女孩動(dòng)起來”展開“茶館式”慢聊。

三、“巴學(xué)園”家長課程：明確不同立場的清晰站位

（一）兒童立場：關(guān)注兒童主體的角色訴求

小幼銜接指向幼小階段兒童及其教育的整體貫通和聯(lián)結(jié)，是一種精神意義、生命意義上的可持續(xù)生長。因此，小幼銜接不是一個(gè)階段的臨時(shí)性事務(wù)，而是一項(xiàng)彰顯全面育人和全課程銜接的持久性工作?！鞍蛯W(xué)園”家長課程積極回應(yīng)兒童主體的角色需求，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置等方面充分關(guān)注兒童已有經(jīng)驗(yàn)以及對小學(xué)生活的擔(dān)憂與訴求，做到傾聽兒童的聲音、感受兒童的需求，變單向銜接為多邊互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)前準(zhǔn)備到全方位準(zhǔn)備的無縫過渡，以家長內(nèi)隱的心理適應(yīng)引導(dǎo)兒童外顯的能力適應(yīng)。

“巴學(xué)園”家長課程采取游戲化、生活化、綜合化等方式實(shí)施，以指向素養(yǎng)為目標(biāo)，不斷強(qiáng)化家長形成正確的育兒理念、科學(xué)的銜接視角，引導(dǎo)家長基于適宜的教育土壤，遵循兒童的生長節(jié)律，讓兒童在循序漸進(jìn)的長程銜接中做到向下扎根、向上生長。

（二）責(zé)任立場：厘清小幼銜接的本質(zhì)要求

小幼銜接不只是幼兒園向小學(xué)靠攏，更需要小學(xué)主動(dòng)與幼兒園接洽。小幼銜接的本質(zhì)是讓兒童在循序漸進(jìn)中完成由學(xué)前教育到小學(xué)教育的過渡。家長作為兒童的第一責(zé)任人，應(yīng)該成為小幼銜接工作的參與者，接受并支持專業(yè)力量的指導(dǎo)?！鞍蛯W(xué)園”家長課程以整體設(shè)計(jì)為指引，結(jié)合幼兒園大班“準(zhǔn)備”關(guān)鍵期和小學(xué)一年級“適應(yīng)”關(guān)鍵期，制定有針對性的小幼銜接實(shí)施策略，調(diào)整小學(xué)課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)組織形式等，樹立適應(yīng)學(xué)校環(huán)境的社交形象，增強(qiáng)集體榮譽(yù)感和歸屬感。家校合力幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，協(xié)同多方資源減緩兩個(gè)學(xué)段之間的坡度，為兒童提供一個(gè)溫暖、積極的支持環(huán)境。家長從單純地注重兒童知識儲備走向注重兒童的身心、生活、社會(huì)和學(xué)習(xí)適應(yīng)，包括自理能力、學(xué)習(xí)能力、習(xí)慣養(yǎng)成、同伴交往等方面，能夠尊重兒童的原有經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展差異，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的親子陪伴，促進(jìn)兒童身心和諧發(fā)展的全面銜接。例如，學(xué)校通過《百日成長手冊》記錄兒童的個(gè)性化成長過程，觀察兒童進(jìn)入小學(xué)的多維度表現(xiàn)，發(fā)揮家校共育的力量，消除兒童進(jìn)入小學(xué)的陌生體驗(yàn)與不適應(yīng)感。

（三）共生立場：形成良性互動(dòng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)

觀念與行動(dòng)的共生立場是實(shí)現(xiàn)小幼科學(xué)有效銜接的基礎(chǔ)，也是轉(zhuǎn)化優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐的前提。家庭、幼兒園和小學(xué)是兒童直接參與的環(huán)境系統(tǒng)，三者之間的關(guān)系形成對小幼銜接產(chǎn)生直接或間接影響的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。協(xié)調(diào)此關(guān)系網(wǎng)中家長的焦慮情緒，有助于促進(jìn)家長積極參與到小幼銜接的全面行動(dòng)中。

“巴學(xué)園”家長課程秉承共同一貫的銜接理念，幫助家長提前對兒童關(guān)于小學(xué)生活、學(xué)習(xí)、情緒方面進(jìn)行評估以及對兒童在家學(xué)習(xí)情況提供支持。學(xué)校匯編《您好，小學(xué)（家長版）》《您好，小學(xué)（學(xué)生版）》，給予家長科學(xué)有效的支持性幫助和操作性策略，有效緩解家長焦慮，促進(jìn)兒童在小幼銜接的關(guān)鍵時(shí)期獲得連貫性發(fā)展。學(xué)校從家長視角出發(fā)，不斷提高家長在兒童的家庭活動(dòng)、學(xué)校活動(dòng)以及家校溝通方面的參與程度，從而提升兒童的總體入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)。通過構(gòu)建并實(shí)施“巴學(xué)園”家長課程，學(xué)校引導(dǎo)家長學(xué)習(xí)自我紓解育兒方面的不良情緒，塑造理性的小幼銜接心態(tài)，尊重兒童的不同個(gè)性，進(jìn)行差異化銜接，提高教育勝任力，為兒童的多元成長提供重要的條件與保障。

綜上，“巴學(xué)園”家長課程不僅幫助家長走出情緒焦慮的困境，而且給予家長支持性策略，讓家長成為小幼銜接的成長共同體，賦能兒童小學(xué)階段乃至未來人生的成長路程。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）

作者簡介：姚惠平，浙江省湖州市湖師附小教育集團(tuán)西山漾校區(qū)教師。