深度學習理念下高中歷史教學問題鏈探論

摘要：高中歷史學科以問題情境聚焦歷史學科核心素養，教師在教學中借助史料搭建系統相關、動態調節、縱深發展的成熟問題鏈，問題鏈的好壞關乎學生歷史學習的深度與成效。文章以高中歷史統編教材中“北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化”一課為例，剖析時代特征、歷史情境和人物評價等歷史學習要素的層次性，在教學問題鏈設計中緊扣核心問題、巧用史料推進、分層多元設問等路徑優化問題鏈結構，提升高中生歷史學習成效。

關鍵詞：問題鏈的結構優化、深度學習、歷史情境、學科育人

問題鏈普遍見于課堂教學，圍繞核心問題，形成一組層次分明、有序關聯的系列問題，推進學生學科思維及核心素養目標層層深入。高中歷史教學問題鏈是一個復雜多變的動態系統，其結構表現為各歷史要素在地位、結構與功能上為達成共同目標，而形成的規律的等級秩序形態。系統各要素之間的相互關聯基于特定環境，其關系根據內容和目標的推進而改變，從而不斷形成新的結構樣態。高中歷史教學問題鏈具有系統相關、動態調節及縱深發展的結構特征，好的結構有助于教學問題鏈價值的穩定發揮，實現教學效果的深入遞進。

深度學習是對教學本質的一種闡釋，強調知識本質的社會建構性、知識存在的關聯結構性、知識獲得的主體參與性，[1]這也影響著歷史知識觀和教學觀的轉變。高中階段的學習強調學生在真實社會情景和復雜技術環境中主動建構個人完整的知識體系，將所學有效遷移應用到真實情境中以解決復雜問題，最終促進全面學習目標達成和高階思維能力發展。[2]當前高中歷史教學問題鏈的研究主要從普遍意義的教育教學角度對問題鏈的特征學理及功用價值做出剖析，但基本還是停留在歷史淺層學習層面，缺乏從根本上系統厘清歷史教學問題鏈的結構特性以及更有針對性的深度教學實踐挖掘，在具體實施中存在目標指向不明、缺乏系統邏輯層次、忽視內在連貫性等結構問題，加之教師對問題鏈理解不夠到位，使得教學構想在含混盲目中實施，問題鏈設計初衷難以在教學中真正達成，不利于持續深入的教學活動開展。基于深度學習審視高中歷史教學問題鏈，聚焦問題引領下歷史知識遷移及學科素養培育，教師將歷史學習與學生生活情境關聯，達到由淺入深的學習效果。搭建歷史教學問題鏈需要結合歷史學科特質，針對《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課，對北洋軍閥統治這一階段的時代特征、歷史問題情境以及歷史人物評價分析，在課堂教學中摸索實踐路向。

一、聚焦時代特征——圍繞核心問題層層剖開

搭建歷史教學問題鏈首先應當考慮本節課歷史學習內容所處時代的環境背景及時空特征。歷史學是一門在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史歷史進程及其規律的學科。歷史教學問題鏈的結構凸顯人文社會學科的復雜性特質，胡塞爾認為結構層次蘊含在空間當中，應當基于系統整體去考慮社會文化環境對歷史的影響，特別需要注意時代的大背景環境與歷史階段特征。學生基于史實材料長時段地審視歷史事件及人物，從宏觀視角整體把握特定歷史時段的階段特征。教學問題鏈中系統相關的結構特征決定了核心問題對諸問題的引領聚焦，這是支撐問題鏈結構的靈魂所在。部編版教材中《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課中歷史階段復雜的線索及零散的細節加大了學生的理解難度，目前對這一課的研究主要集中在內容取舍及教學設計實施上，如剖析教材的敘史變化[3]、圍繞問題鏈選擇核心史料[4]建構教學邏輯、探索初高中教學銜接、基于綱要式備課及“雙減”背景優化課后作業設計[5]等，為優化教師教學設計提供了一些思路方向。筆者在備課思考如何統整教學任務，聚焦關鍵問題驅動時，聯系英國作家查爾斯·狄更斯對法國大革命的感慨：“那是好得不能再好的時代，那是壞得不能再壞的時代；那是閃耀著智慧的歲月，那是充滿著愚蠢的歲月”[6]，考慮到長久以來對北洋軍閥統治“混亂”、“黑暗”的刻板片面描繪，不利于學生形成完整深刻的時代理解，為糾正這一認知誤區，結合“了解北洋軍閥的統治及特點；概述新文化運動的主要內容，探討其對近代中國思想解放的影響”的課標要求，最終確定將“北洋軍閥統治時期究竟是一個怎樣的時代”這一核心關鍵問題作為本節課的課魂。

剖析核心問題要對教學內容進行整合取舍，在考慮歷史學科特質及學校學情基礎上形成穩定合理的層次結構。學生回答“北洋軍閥統治時期是一個怎樣的時代”這一問題，應從不同層面剖析這一歷史階段的時代特征，拋卻對這一時期的傳統刻板印象，秉持理性、辯證、全面的思維方式層層剖開。歷史的結構在其文化體系橫截面上按不同標準來劃分，由表及里可分為物質文化層和精神文化層，或按三分法分為器物層、制度層、精神層，歷史發展演進就是上述不同層面內容在動態變化中由表及里朝著縱深方向更新的結果。教師根據歷史課程標準和學科核心素養要求設計本課教學時，也是從經濟、政治、社會文化三個層面著手，依據相關史料創設歷史教學問題情境，引導學生既看到這一時代的混亂黑暗，又體會到其中蘊含的光明希望。具體來看，《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課在政權更迭頻繁、政治派系力量眾多且史實紛雜的北洋軍閥統治時期，如何厘清時空脈絡，凸顯人民群眾對民主進步的求索與對反動專制的抗爭，在社會的方方面面深入感受時代的真實、生動與復雜，是學科核心素養的聚焦所在。學生在完成本節課學習后對以下問題進行歸納思考和回答：

（1）為什么說北洋軍閥統治時期黑暗混亂？這一時期政治動蕩是如何表現的？

（2）民主進步的力量是如何與反動專制斗爭的，革命黨人的舉措有哪些？

（3）這一時期外交和國際地位提升有哪些表現及成就？

（4）這一階段經濟受混亂政局沖擊，但當時民族工業發展的原因、特點、分布如何？

（5）社會生活上舊風氣與新風尚并存，是如何除舊布新的？

（6）思想文化的新潮流如何實現？當時的阻礙有哪些？新文化運動價值如何體現？

這些問題聚焦于北洋軍閥統治時期不同維度的時代特征，分別從政治、經濟、和社會文化三個領域勾勒這一階段的歷史面貌，相較于以往教學中籠統含混地處理歷史階段特征，將“北洋軍閥統治時期是怎樣的時代”這一關鍵問題分層細化，彰顯出系統相關的結構特征，更有助于凸顯史料實證的學科特質及素養要求，進一步提高問題鏈結構的完整性及穩定性，引導學生由淺入深地展開學習探究。

二、創設歷史情境——巧用史料推進問題深入

歷史教學活動設計與內容取舍依托歷史問題情境，教師將教學內容轉化為學生適切的學習任務，在具體的歷史情境中形成問題鏈，不是對學生進行死記硬背式的灌輸教學，而是以靈活多變的手段持續推動問題探究的層層遞進。“教師是問題的催生者、合作者、引導者，學生是問題的建構者、探巧者、學習者”[7]，好的歷史情境以歷史問題為驅動，建立在思維過程性、創新性、問題性和主體性的心理學基礎之上[8]，是一個思維邏輯與實踐體驗由淺入深的過程。由于北洋軍閥統治時期政權更迭頻繁，政治領域的學習內容呈現出長跨度的歷史時序感，可以借助時間軸等方式梳理這一時期繁瑣的歷史事件，引導學生聯系各歷史事件形成整體思維，進一步從宏觀上體會潮流涌動、順昌逆亡的歷史規律。設計歷史教學問題鏈不是為了尋求確定的答案或結果，更重要的是在問題情境中引導學生持續深入地理解歷史內容。歷史學科的特質決定了歷史教學中問題情境的創設是以史料為基礎的，學生在錯綜復雜的歷史線索中要能夠把握脈絡，體會歷史思維的厚重感并提升綜合能力素養。挖掘相關史料幫助學生深入理解北洋軍閥統治時期社會面貌和歷史人物活動，以此激發學生現實生活與歷史事件人物之間關聯的共鳴，這也是深度學習的必要要求。例如將蔡元培生平經歷貫穿北洋軍閥統治時期的歷史課堂教學各環節，運用與蔡元培相關的豐富的歷史材料創設立體生動的歷史教學問題情境，借助人物教學法完成對北洋軍閥統治時期的歷史知識與教學內容的高度統整，從個體人物的微觀透視再到時代階段特征的宏觀概括，引導學生完成對北洋軍閥時代這一歷史主題問題鏈下由易到難的層層深入探究。

教學問題鏈的縱深發展需要歷史教師對瑣碎的史料及問題進行取舍聚焦，優化問題鏈結構的層次感。學科核心素養統領著學科課程知識的選擇、課程內容的組織、課程難度的確定、課程容量安排以及課程實施和學業質量標準的確立[9]，以此為導向有助于歷史教學問題情境層次感的形成。在歷史情境中學生需要學會剖析史料并對問題不斷反思拷問，新文化運動這一板塊的學習中，學生除卻對時間地點人物簡單判讀外，思考理解的深度根源于深度探究。如從“新文化運動的內容有哪些方面”，再到“新文化運動的思想如何得以宣傳”，再進一步深入至“為什么改革思想，一定要牽涉到文學上”，一步一步展開深入思考。文學是傳導思想的工具”[10]，在教學中引用蔡元培評價文學改革的相關材料，幫助學生思考新文化運動中思想革命、道德革命與文學革命三者的關聯，即誰為核心、誰為前提、誰為手段的關鍵問題。此外，從社會生活變遷這一視角審視北洋軍閥統治時期，摘選蔡元培征婚啟事中驚世駭俗的五個條件：“一、女子須不纏足；二、須識字；三、男子不娶妾；四、男死后，女可再嫁；五、夫婦不相合，可離婚”[11]，借由蔡元培親歷社會風俗變化將學生帶入新文化運動的歷史情境中，進一步理解這一時期社會風氣文明開放。除了蔡元培的言論，這一時期其他文化名人如章太炎先生的征婚條件則更多保留了傳統文人情調，對女性的要求并沒跳脫出三從四德的封建窠臼，既凸顯出這一時期思想觀念的新舊交陳，也反襯出蔡元培思想的開放與難得，由此引導學生全面理解北洋軍閥統治時期的歷史階段特征。

三、精準教學評價——多元設問優化育人實效

教學效果通過學生綜合素養外化，教育評價應當回歸教育本體，“確立立德樹人在教育評價中的核心地位和檢驗教育工作成效的根本標準”[12]。歷史這門人文學科的特殊性在于多元開放的歷史思維，教學評價也應當注重多元化的評價標準及對生命個體的關注。高考評價具有強烈的教學指引導向和人才評價分流功用，近些年歷史學科高考中的的開放性題型有助于更全面地檢驗學生歷史學習效果的水平層次，這也意味著教師在平時的教學中要以新課標及新高考為導向，適當通過多元的評價方式推進學生對教學內容理解的深度。例如運用“1912年至1916年的袁世凱統治時期，先后產生了唐紹儀、段祺瑞等8屆內閣；1916年至1924年的9年間，歷經8位總統、27屆政府內閣，最短的兩屆內閣存在不到一周”的試題材料，剖析政局現狀所造成的政府職能發揮受限，強化學生對“北洋軍閥統治時期的混亂動蕩”這一歷史階段特征的直觀理解。此外，在《北洋軍閥統治時期的政治、經濟與文化》一課學習中，教師引導學生結合2023年高考湖南歷史第18題關于《一九二〇年初上海厚生紗廠招募湖南女工爭議》的材料進行多元化思考。試題材料從湖南知識分子、厚生紗廠代表穆藕初、湖南婦女界代表張默君等不同群體的視角審視上海厚生紗廠招工這一歷史事件，呈現出不同群體各自的態度與爭議，豐富的史料創設出生動的近代工業變革情境面貌。柏榮、樵仲、亞文、陳獨秀等人對此多有發文議論，甚至創辦人穆藕初也對這一問題做出過回應，他們關注的角度不同，形成的觀點各異，相互爭鳴的多元史料有助于創設出恰當的歷史問題情境，為學生自圓其說的合理推論提供了值得探討商榷的空間，引導高中生形成全面深入的歷史認識。

學生對系統問題的剖析不是一蹴而就的，歷史思維能力具體表現在時序思維、證據運用、歷史理解和建立意義這四個方面，[13]從而形成不同角度的多元評價。首先，基于時代階段特征分析試題材料不同觀點的表現和背景，知識分子主張勞工神圣，批評女工工作時間過長損害身體健康、工資過低、資本家侵犯剝削女工自由人權，對此教師需要引導學生結合教材所學，從十月革命勝利、馬克思主義在中國傳播、五四運動爆發、工人階級登上中國政治舞臺等史實背景認識到維護工人合法權益的社會文明進步導向，全面理解材料中知識分子對紗廠女工工作環境及權利保障的批判質疑。其次，紗廠代表穆藕初的回應指出中西發展差距的不容忽視，工人素質低且比其他階層待遇好，其時代背景是從二十世紀初民族工業迅速發展抵制外國企業及工商業主的角度來考慮。教師可以引導學生理性辯證地剖析雙方的立場、合理性以及雙方認識的不足。最后，參考材料中湖南女工置身事外的態度及婦女節代表張默君參觀紗廠后的言論，可以對前面知識分子及紗廠代表穆藕初的觀點形成更為理性全面的審視，在考慮到資本家對工人進行剝削的同時，知識分子也不能忽視工人的現實情況，從而客觀認識資本主義經濟對社會經濟的發展并思考紗廠問題的改進措施。學科育人功能的落地是歷史人物活動與學生現實生活的聯系及碰撞，也是歷史思維及學科素養的育人意義所在。教師結合教學問題鏈動態調節的結構特征，依照學情差異分層多元設問，彰顯歷史學科評價要求，推進學生時空觀念、史料實證、歷史解釋等歷史學科素養的縱深發展。

教學中問題鏈實現閉環需要回扣到課堂教學主線的核心問題上。本課最后重新審視“北洋軍閥統治時期是一個怎樣的時代”，通過教師在教學問題探討中的引導，學生在對歷史的反思中一步步認識到戰亂動蕩年代先進中國人不斷探索中國光明未來的勇氣和行動，這也鼓舞青年學子振興民族奮進的時代責任，水到渠成地達成歷史學科家國情懷的素養培育目標。整體來看，歷史教學問題鏈要充分考慮其結構特質，挖掘歷史人物與學生個體之間的生命、情感、經歷關聯，注重教學探究的生成性，推動深度教學及學科育人的有效實施落地。

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