學習任務群視域下的大單元整體教學設計策略

摘要：新課標提出了以學習任務為載體的大單元教學方式，教學過程更具可操作性，更清晰明了，而大單元的整體教學設計又能把零散的知識結構化，從而走向重要的“大觀念”。

中考小說復習課中，可以整合九上第四單元《故鄉》、《我的叔叔于勒》、《孤獨之旅》和九下第二單元《孔乙己》、《變色龍》，以及課外篇目都德的小說《最后一課》，整體設計學習任務，設計連貫的教學活動，通過知識間的內在關聯，引導學生歸納出探究小說主旨的方法、策略，形成結構化的知識體系，深化學生的思維能力。

關鍵詞：大單元整體教學；學習任務；結構化知識體系；深度思維；學習遷移

過去的中考復習中，我們往往僅依據文體分類進行專題教學設計，例如小說、詩歌、散文、說明文、議論文等，涉及的語文知識繁雜瑣碎。由于知識間缺乏整體性和連貫性，學生很容易變成接受知識、儲存知識的容器，不會舉一反三，實際運用知識的能力仍然欠缺。《義務教育課程方案（2022年版）》提出：“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養。”[[1]]“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化?！盵[2]]“新課標提出了以學習任務為載體的大單元教學方式，教學過程更具可操作性，更清晰明了，而大單元的整體教學設計又能把零散的知識結構化，從而走向重要的“大觀念”。當然，這并不意味著“大單元”完全摒棄了同類文體的整合形式，而是在原有的基礎上豐富了更多的形式。

筆者整合了九上第四單元《故鄉》、《我的叔叔于勒》、《孤獨之旅》和九下第二單元《孔乙己》、《變色龍》，以及課外篇目歐亨利的小說《最后一片葉子》，旨在通過知識間的內在關聯，引導學生歸納出探究小說主旨的方法、策略，構建起結構化的知識體系，引導學生的思維走向深處。

一、學習任務的確定

“語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的‘大任務’驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的‘完整’的學習事件，那它就不是我們所講的單元概念?！盵[3]]在大單元整合教學的設計中，首先要圍繞一個“大任務”來驅動教學，那么確定學習任務的依據是什么呢？

1.依據單元目標確定學習任務

筆者比較了兩個單元提示語中提出的語文要素，九上第四單元的表述為：“學習這個單元，要學會梳理小說情節，試著從不同角度分析人物形象，并結合自己的生活體驗，理解小說的主題?！本畔碌诙卧硎鰹椋骸皩W習本單元，要在梳理情節、分析人物形象的基礎上，對作品的內容、主題有自己的看法，理解小說的社會意義。還要學習欣賞小說語言，了解小說多樣化的風格?！睂W習階段不同，但都指向了“理解小說主旨”的語文要素。因此，我將“探究小說主旨”確定為本課的大任務；而對小說主旨的理解又是在梳理情節、分析人物形象的過程中完成的，這幾項學習任務并不是并列關系，也不是梯度關系，而是一個體現完整思維過程的循序漸進的學習事件。換言之，梳理情節是基礎，可以在梳理情節的過程中分析人物形象，并探究小說主旨；而人物形象的分析又能深化對主旨的理解。依據此，我確定了如下幾項子任務：

【任務一：梳理情節】

【任務二：走近人物】

2.依據助學系統確定學習任務

《我的叔叔于勒》課后“思考探究”第三題為：這篇小說是以若瑟夫回憶少年時代往事的角度來敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會一下有什么不同?！靶腋５募彝ザ家粯?，不幸的家庭各有各的不幸”（列夫托爾斯泰語），于勒是不幸的，但他們的哥嫂同樣也是不幸的，不務正業的弟弟不僅把父母留給他的遺產揮霍一空，還侵占了哥嫂的那部分，讓本就不富裕的家庭雪上加霜，從菲利普夫婦的視角來看待這件事，他們也是受害者，而小說以“我”——一個從未跟叔叔謀過面的小侄子的視角來敘事，顯然對父母當年的經歷很難感同身受，孩子眼中的叔叔越可憐，對父母殘忍的批判就越強烈。以若瑟夫的角度來敘事，恰恰體現了作者的創作意圖，莫泊桑召喚親情的回歸，無論是富裕還是貧窮，我們都要給予親人溫暖和愛意，這是做人最基本的道德。再看《孔乙己》課后“積累拓展”第四題：這篇小說以酒店小伙計的視角敘述故事，試著換個視角簡單講述這個故事，看看效果有什么不同?！皩κ伦冏髟趫龅挠^看，只能以受虐人的痛苦和屈辱的感同身受為主。而事后的追敘，作為局外人，則可能做有趣的談資?！盵[4]]小說沒有對孔乙己被毒打的情節作任何正面的描寫，酒客們和掌柜在事后的閑聊中透露出的冷酷殘忍的看客行為何嘗不是一種悲?。慷』镉嬙谶@種環境中被耳濡目染，對苦難者不幸的遭遇不以為意、充滿鄙視，喪失了一個正常人應有的同情心，這才是更大的悲??！

魯迅、莫泊桑是殿堂級的文學大家，他們在敘事視角上的匠心不僅體現出作品的美學原則，而且使小說的意蘊更加豐厚。另一篇經典之作《最后一片葉子》，作家正面著筆的人物休易在故事情節中沒有起多大的作用，但讀者能夠跟隨她的視角體驗情節的發展和人物的性格、心理變化，也有著同樣的功效。在休易以及所有讀者的眼中，貝爾曼一直是一個窮困潦倒的平凡人，我們也不能正面看到貝爾曼在風雨之夜是如何爬上梯子艱難地畫好最后一片葉子的，而故事的謎底突然在結尾通過休易的視角被揭示出來：貝爾曼從平凡人變成了一個為了他人的生命甘愿犧牲自己的崇高的英雄。這不僅具有戲劇性，而且使得主題變得深邃。因此，可以整合這三篇小說，關注小說中的敘述者或敘述視角，思考這種敘事方法是如何體現作者的創作意圖的。據此，我確定了第三項學習子任務：

【任務三：關注小說中的敘述者】

二、指向任務完成的學習策略

（一）巧設問題或問題鏈，開啟深度思維

本課的學習任務一是梳理情節，從而理解情節與主旨之間的關聯，思維過程有一定難度。為此，我設計了如下的問題鏈：

屏顯1：

學生在反向假設中得出結論：假如杜小康沒有經歷家庭變故，他就得不到成長；假如于勒沒有復雜的經歷，菲利普夫婦也不會有前后態度的反差；假如狗主人的身份開始就是明確的，奧楚蔑洛夫就不會“變色”；喬安西沒有得嚴重的肺炎，就不會將窗外的葉子跟自己的生命聯系起來。當然，如此一來，故事就無法展開下去，關于成長、金錢與親情、沙皇統治制度黑暗、精神意志能戰勝生理病痛及平凡人的崇高精神的主題也無法表達出來。因此，可以厘清三者之間的邏輯關聯，即作者制造矛盾沖突是為了展開故事情節，從而揭示小說主旨。

圍繞學習任務設計出能激發學生思維甚至產生觀點碰撞的問題或問題鏈，并作出反向假設，從而創設課堂探討的真實情境，在解決問題的真實情境中理解了情節與主旨之間的邏輯關聯，激發了學生的思辨性能力。

（二）多文本比較形成結構性知識體系，強化深度思維

學習任務二是走近人物，將《孔乙己》、《故鄉》、《最后一片葉子》進行整合，通過人物描寫片段，揣摩人物心理活動，走近人物內心世界，從而深化對小說的理解?！犊滓壹骸芬晃闹校滓壹弘m然是主要人物，但他的命運如落第、偷書、挨打致殘都是在別人的談論中發生的，應著重分析酒客和孔乙己的對話、酒客和掌柜的對話、掌柜和孔乙己的對話，從而走近掌柜、酒客、孔乙己的內心世界，理解“一般社會對于苦人的涼薄”的主旨?！盵[5]]《故鄉》一文中，可以把閏土看作主要人物，楊二嫂、宏兒和水生當作次要人物，小說著重通過“我”和閏土關系的巨變體現精神隔膜的主旨，楊二嫂和“我”之間的對話讓“我”更加無言以對，是對“隔膜”的進一步補充和深化，而宏兒和水生的純真熱情跟前者形成了對比，寄托了作者的希望?！蹲詈笠黄~子》中除了對喬安西、波爾曼這兩個主要人物的描寫，還有醫生，他屬于次要人物，在喬安西病重時他提到“病人如果關心今年冬天的大衣袖時興什么樣式，她的希望就不是一成，二是兩成”，后來喬安西病情好轉了，她對休易說：“你這就給我盛點雞湯來，還有牛奶，牛奶里擱點葡萄酒——等等！先拿面小鏡子來，再把幾個枕頭墊到我身邊，讓我坐起來看你燒菜。”這段簡單的話里透露出五個細節：雞湯、牛奶、葡萄酒、小鏡子、看朋友燒菜，說明她對美食、打扮等生活趣事又產生了熱愛，呼應了前文中醫生提到的細節，這也是小說深刻之處，即精神的力量能夠戰勝身體的病魔。比較三篇小說，可以厘清人物與主旨之間的邏輯關聯，即主要人物的描寫及次要人物的補充或對比，能豐富小說的主旨。

以課本為依據，拓展課外篇目，進行多文本之間的比較，在比較、辨析、歸納等思維與語言活動過程中強化思辨意識和能力。

（三）在學習遷移中建構新的知識，發展深度思維

復習課的整合教學區別于一般新授課的整合教學，需要學生將已有的知識遷移到新的情境中，建構新的知識，生發新的意義?！巴ㄟ^新、舊經驗的雙向相互作用實現知識的同化和順應，調整原有認知結構，并對建構產生的結果進行審視、分析、調整的過程?！盵[6]]

基于上面的認識，筆者在制定學習任務時充分考慮如何實現新舊知識的關聯和遷移。前幾篇均為課內文本，屬舊知；最后一篇是課外文本，為新知。任務一是梳理情節，在表格里給出學習支架，即根據線索來梳理情節，此學習任務難度不大，可布置預習作業由學生獨立完成，在新舊知識的關聯和遷移中強化梳理情節的學習能力。任務二是走近人物，針對《孔乙己》、《故鄉》這兩篇課內文本設計分角色朗讀的教學活動，《孔乙己》一文，讓學生分別朗讀酒客和孔乙己的對話、酒客和掌柜的對話、掌柜和孔乙己的對話，通過對句子、詞語，甚至是標點符號的反復揣摩，理解酒客對孔乙己的捉弄，掌柜對孔乙己的殘忍、毫不在意，他們無情地嘲弄和踐踏不幸者，并從對方的難堪和悲慘中獲得快意；《故鄉》一文，讓學生朗讀楊二嫂和“我”的對話，感受楊二嫂的咄咄逼人和尖酸刻薄，理解“我”無言以對的背后是一種深深的無力和悲哀。將這兩篇課文中如何通過人物描寫理解小說主旨的學習方法遷移到《最后一片葉子》的閱讀中，讓學生圈畫批注喬安西、休易、貝爾曼、醫生之間的行為、對話的語句，在思考、合作、交流的學習活動中揣摩人物的心理活動，從而理解小說主旨。

學生在新授課的學習中已經對文本產生了一定的閱讀體驗，而復習課的再次閱讀更富針對性，學生閱讀課外文本時也會與之前的體驗產生聯系、銜接，喚醒原來閱讀時的知識和經驗，從而體驗到閱讀的成就感。

綜上，以學習任務為載體的單元復習課整合教學設計，需要教師根據單元內容和教學目標，統籌考慮單元的多種元素、多重教育價值，整體設計學習任務，設計連貫的教學活動，在此過程中，形成結構化的知識體系，深化學生的思維能力。

參考文獻：

[[1]] 中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準：2022年版[M]．北京：北京師范大學出版社，2022.

[[2]] 中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）[S]．北京：北京師范大學出版社，2022

[[3]] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[[4]] 孫紹振．審美閱讀十五講[M]．北京：北京大學出版社，2013.

[[5]] 孫伏園. 魯迅先生二三事［M］. 長沙：湖南人民出版社，1980.

[[6]] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程.教材.教法，2014（11）：57-62.