培智學校言語訓練的社會性拓展

培智學校學生的障礙類型復雜，障礙程度各不相同，其學習“生活語文”的特點和需求，學習的起點、方式與能力存在顯著差異。但有一個最終旨歸，那就是適應生活、學會生活、提高生活品質，最終完成社會性回歸。以往的“生活語文”教學，教師注重通過聽、說、讀、寫，對學生進行書面語言的習得、書寫、運用等教學。這與普教語文教學具有一致性，也非常適合智力殘疾程度較輕（三、四級）的學生。不過，對于區縣級培智學校來說，我們的生源伸縮空間較大，一半多的孩子7—8歲了，還處在1—2個字的仿說階段，即使完成了“生活語文”課本中的讀寫學習，出門還是不會與人交流或交流困難，也就是說他們缺乏對所學語言的應用能力，導致語言缺乏社會性功能，這樣的學習結果與學生的底層生存需要有一定距離。如何破解這一難題？我們認為針對學校學情，對于“生活語文”的教學，在課堂常規教學之外，還應開辟出言語訓練，并把言語訓練的社會性拓展作為重點。

為什么我們講“言語訓練的社會性拓展”而不是“語言訓練的社會性拓展”，這就涉及“言語”和“語言”的區分。“言語”是一種社會現象，是人類通過高級結構化的聲音組合，或者通過書寫符號、手勢等構成的一種符號系統，同時又是運用這種符號系統來交流思想的行為。“語言”是符號系統，是音義結合的詞匯建筑材料和語法組織規律的體系，是人類保存認識成果的載體。對于培智學校的學生來說，完成社會真實情境中的表達、交流需求是最核心的，對語言規律的掌握和讀寫能力的要求不是剛需。那么，基于學情特點的“培智學校言語訓練的社會性拓展”如何實踐呢？我們認為主要通過三種模式階段性開展。

一、在“桌面系統”操作下的課堂言語社會性拓展

認知驅動語言，人類要發展出語言，一定的認知和口部肌肉的發育成熟必不可少。所以，對于剛入校，幾乎零認知，不能發出單字音，行為意識淡薄，注意力較短的學生，我們一般通過一對一或者一對二多回合訓練的方式，對學生進行認知和口肌的訓練。為了減少環境對學生注意力的影響，教學操作一般安排在封閉狹小的空間內，布置一桌一椅，學生座位側靠墻，防止學生，尤其是伴隨多動癥的學生學習期間離座，只在教師座位側放置簡單的教具，為預防學生搶奪教具，教具必須放置在教具箱內。環境布置好后，認知訓練開始，運用強化物不斷拉回學生的注意力，通過多回合示范，運用模仿和重復的方法讓學生在反復指認中完成對物品的認知，再配合一定的口肌訓練，如氣息層次訓練、唇舌訓練、口腔感知覺訓練等，讓學生學會說單字。這是“桌面系統”操作下的課堂言語社會性拓展的基礎。

要想完成“桌面系統”操作下的課堂言語社會性拓展，得分三步走。第一步，運用卡片、實物和動畫視頻等進行仿說拓展。比如，當學生看到卡片或實物“蘋果”時，能發出“蘋果”的發音，并能在一堆水果卡片中迅速指出“蘋果”，說出“蘋果”二字，教師立刻拿出色彩卡片“紅色”“綠色”進行搭配，在學生能認識和說出“紅色”“綠色”時，教學生進行語言組合，“紅色的蘋果”“綠色的蘋果”，進而拓展說出“一個紅色的大蘋果”“一個綠色的小蘋果”，再讓學生找出“一個紅色的大蘋果”“一個綠色的小蘋果”，在完成“桌面系統下”的互動活動中形成課堂言語社會性拓展。

第二步，開展大量鏡像言語訓練。“桌面系統”操作下的課堂言語是刻板的，出了課堂，換了物品，學生大概率又不會說了。這時候就要開展大量的鏡像言語訓練，具體的操作方法是執教教師說：“這是一個紅色的蘋果。”輔助教師站在學生身后說：“這是一個綠色的蘋果。”然后讓學生仿說。一直到執教教師一說出“這是紅色的蘋果”，學生立馬反應說出“這是綠色的蘋果”，之后教師換實物，引導學生說出“這是黑色的上衣”“這是綠色的帽子”，最后把學生帶出訓練室，隨機指物，要求學生說出“這是……（顏色+物品名）”。

第三步，從對關聯詞、固定句式的機械使用，到在語言邏輯和場景搭配的固化中形成情境化言語社會性拓展。這項訓練可以和我們的“生活語文”結合起來。以“生活語文”四年級《植樹》一課為例，教師在指導學生反復誦讀課文之后，從課文中剝離出“首先……然后……最后……”這組關聯詞后，然后播放學生來校上課的一些活動視頻，引導學生用“首先……然后……最后……”這組關聯詞交流自己的日常生活，在交流中發揮語言的社會性功能。

二、在特色活動中豐富化場景的言語社會性拓展

特色活動助力學生心智提升，是學校一直堅持做的一項工作，也是目前各地培智學校課程體系的重要一環。特色活動對心智障礙學生的各項能力提升效果顯著。豐富多樣的活動場景、眾多人員參與、職業屬性鮮明、社會角色和性格搭配復雜等因素，均有利于引導學生大量參與特色活動，進而有效拓展他們的言語表達和社會應用能力。因此，利用特色活動開發心智障礙學生言語表達的社會功能具有重要的實用價值。

大多數培智學校都會開展不同類型和形式的特色活動，特色活動的豐富性決定了言語學習應用場景的多樣性，進一步影響學生在場景中的言語社會性發展。一般而言，心智障礙學生言語的社會性發展除了要在校內活動中展開靜態化言語訓練，校外生活化場景下的動態思維言語練習也必不可少。心智障礙學生由于身心發育受限，他們的認知和言語呈現出直線型、單一型、直覺化、形象化的特點，所以校內的特色活動設置更多地體現為靜態思維下的體驗式、浸潤式參與，在參與中對學生進行刻意的言語社會性訓練。具體來說，校內開展的特色活動大致有體育類、美工類、音樂類和技能類。我們的言語社會性訓練就滲透在這些活動中。如體育類活動中的簡單描述，關于“誰在什么地方干什么”的練習，讓學生說出不同場景中的人和事。

師：“小紅，你看蘭蘭在做什么？”

生：“蘭蘭在拍皮球。”

師：“蘭蘭在哪里拍皮球？”

生：“在學校操場上。”

師：“她和誰在一起拍皮球？”

生：“她和亮亮。”

師：“跟我說，蘭蘭在操場上和亮亮一起拍皮球。”

如此反復，每個學生練習至少十遍，再換描述的對象和場景，直到學生掌握“誰在什么地方干什么”這個描述句型，達到任何教師在任意場景問，學生都能準確回答出來，即實現言語的簡單靜態互動。互動有了，社會性就發展出來了。接著，要在美工、音樂類活動中設置障礙，激發學生表達自我需求。用“老師，我要×××”和“老師，幫我拿×××”等句式進行溝通。在常規操作中，為了防止意外傷害的發生，教師會提前把開展活動要用的物品或器具放在桌面，然后手把手教學生制作物品。但為了在活動中有言語的參與，我們的訓練會把學生必需的制作材料或器具藏起來一部分，并要求學生不能隨意拿取活動室的物品，倒逼學生要使用某種材料或物品時必須說出來。如“老師，我要彩筆。”“老師，幫我拿剪刀。”進而再進行泛化，平時上課時需要同學幫忙，說：“×××同學，幫我拿一下語文書。”上學忘帶水壺時，需要奶奶幫忙，說：“奶奶，幫我遞一下水壺。”有來有往，在表達自我需求中完成與他人的簡單溝通，社會性自然而然就出來了。在技能類活動中，我們還引導學生形成對話回合，進一步深化言語的社會性拓展。如在烘焙課上，教師不能像教授普校學生那樣：“同學們，今天我們學習制作蛋糕，第一步……，第二步……”；因為這樣規范的教學語言句子長、信息量大，對心智障礙學生來說難以理解。此時，如果在制作過程中，不露痕跡地進行多回合對話言語的訓練，學生的實踐體驗帶動大腦認知、理解和思維的提升發展，他們獲取的言語更靈活、更貼合實際、更符合社會發展性需要。仍然以烘焙課“做蛋糕”為例，在教學中，教師可以這樣滲透言語的社會性訓練。

師：“小明，雞蛋是什么形狀的？”

生：“橢圓形的。”

師：“做蛋糕要用生雞蛋還是熟雞蛋？”

生：“生雞蛋。”

師：“怎么打碎雞蛋呢？”

生：“在案板上磕一下。”

教師手把手教學生打碎雞蛋，把雞蛋液放到容器后，帶學生觀察雞蛋的組成和顏色，繼續引導學生自主說出蛋清是白色的和蛋黃是黃色的，后續還可以引導學生說出怎樣把雞蛋和專用面粉混合等，最后在蛋糕出爐后讓學生用最簡單的語言說出做蛋糕的步驟。學生體驗過，有直覺的經驗，有言語的累積，有認知理解的加持，言語表達的欲望、信心和能力都有了，知道在什么樣的情景下和別人說什么了，言語的使用就發展出社會性功能了。

特色活動中言語的社會性發展訓練，僅靠校內活動是遠遠不夠的，學生最終融入社會需要轉銜，他們能否在社會真實場景中與人交流，決定了言語訓練的社會性發展成功與否。所以，培智學校必須開展大量的校外特色活動，帶學生到社會生活場景中去接觸不同的人，認識他們的職業，學習他們的工作內容，嘗試理解他們的語言，并用他們的語言進行交流。如春聯義賣、音樂匯演、農場采摘、花圃幫忙、校園參觀等都是不錯的選擇。活動輔導員可以提前做好聯絡工作，對學生將要學習體驗的內容加以規劃，針對學生認知水平和言語表達能力進行任務拆解，把需要交流的言語用最簡單的句子呈現出來，然后在活動中輔助學生主動和工作人員打招呼，提問題。比如，去花圃幫忙，到達目的地后，輔導員首先提醒學生打招呼，“阿姨，早上好！”然后，在學生熟悉活動場景的過程中，觀察學生的行蹤選擇和興趣點，根據興趣點指導學生做事并提問。如有學生對澆花感興趣，要直接沖上去“搶”工作人員的水管，此時教師就要及時制止，詢問他：“阿姨允許了嗎？”緊接著，教學生說：“阿姨，我可以用你的水管澆花嗎？”后續再讓他學習澆花步驟，用花草特點、習性、施肥等方面的問答，對其進行言語訓練。方法和校內特色活動中的言語社會性拓展訓練類同，不同的是訓練人員和學生配比要盡可能達到1∶1，在訓練時要更多關注場景變化和指導學生對活動人員、活動內容的觀察，做到看人說合適的話，看場景說符合當下活動進程的話。長此以往，逐步拉近學生與真實生活的距離，在高度關注人的同時進行大量交互言語練習，真正讓言語的社會性拓展深化發展。

三、在“家庭支持”下進行的真實場景中社交性言語學習拓展

培智學校設置的特色活動雖然場景豐富，給學生創造了較多鍛煉言語社會性發展的機會，但畢竟是刻意安排，統一謀劃，照顧大多數學生的言語發展，與真實社會生活場景的復雜性相比還是過于單一，因此我們認為發揮家校合力，帶動家長在“家庭支持下”引導學生進行真實場景中的社會性言語拓展，才是言語訓練的最終旨歸。在某種意義上講，未來走出培智學校的學生，能在不同的真實場景中情緒較穩定、發音較清晰、言語較流暢地與人溝通交流，達成生存需要的物質精神供給才是培智學校“生活語文教學乃至整個培智”教育全過程的真正成功。所以，在我們學校教育教學之外，必須開辟家長課堂，做好家長開展家庭教育的引導工作，提高家長對學生的訓練參與度，發揮“生活語文”教師的督導作用，引導家長把培智學校的第三課堂開展起來，落到實處。

目前，我們對家長進行指導大致從如下方面展開：加強家長個訓能力提升培訓，提醒家長在家庭內部環境中對學生進行言語拓展訓練。首先，每月安排兩次家校課堂活動，由資深的“生活語文”教師評估學生言語能力層級，根據學生言語能力水平對家長進行分組，從家庭學習環境布置、學習內容選擇、桌面教學開展方法和課堂記錄量表填寫分析等方面對家長進行培訓，然后要求家長每天放學后對學生進行不少于一個小時的言語拓展訓練，訓練過程拍視頻發班級群，“生活語文”教師對視頻內容進行點評、指導。從家長反饋來看，學校建議“生活語文”督導教師主要指導家長開展邏輯言語練習和繪本閱讀問答練習。邏輯言語練習，主要讓學生用正確的邏輯順序說出圖片中或者當下活動的進程；繪本閱讀問答練習，要求家長針對學生能力層級，設定個性言語訓練方案，選擇合適繪本，在講述繪本故事時與學生互動，可以家長發問，學生回答，待學生理解后，家長再讓學生自主發問。出門前的真實場景言語預演訓練。其次，培智學校的學生大多由于智力限制，即使在學校和家庭的高強度訓練下有了一定的言語表達能力，但整體呈現出熟悉環境中言語較流暢、情緒較穩定，在陌生環境中情緒易崩潰，無法發揮所學言語的功用特點，所以，教師必須指導家長在帶學生出門前對將要發生的事進行講解，對將要使用的交流性言語進行預設和練習。如爬山前，要對目的地的行程進行講解，對可能遇到的人，怎樣和這些人交流進行教習。參與家庭或社會活動中的輔助性言語訓練。很多家長由于長期撫養殘障兒童，身心俱疲，又不能獨立工作，與社會脫軌，心理極度壓抑，礙于顏面長期把孩子關在家里，導致他們在學校發展出的社會性言語得不到泛化應用，最終退化，回到原點。所以，我們認為培智學校的教師還要分一部分精力出來學習心理學知識，做好家長的心理疏導和重建工作，讓家長認識到真實場景中言語社會性訓練對學生終身生存發展的重要性，指導他們積極帶學生參與家族事務和社會活動。如婚禮、喪禮、家庭出游或者聚會等，盡可能地在家長的輔助下讓學生學習相關知識，練習用正確的方式在場景中說合適的話，最大限度地和同齡孩子交流，模仿同齡孩子的語言、行為和社交，在大量豐富的社會場景交流中完成言語的社會性拓展。

總之，培智學校學生言語訓練的社會性拓展不是一蹴而就的，需要不斷積累和探索。我們不能單打獨斗，特教教師要用智慧的大腦，辛勤的付出，在運用各種場景資源，團結各方力量中實現突破。

作者單位 西安市鄠邑區特殊教育學校