大學生學業自我詮釋與生成范式重塑

摘" 要：在我國高等教育的內涵式發展進程中，高校教學領域的改革取得了一定成效。然而在高校“教”與“學”的關系上的關注與研究，仍存在一定的忽視，這制約了大學教學質量的推進。高等教育應該在關注共性的同時回歸個體本身，將著力點回歸到大學生主體及其學習中來。學業自我作為推動大學生學業認知與發展的重要方式，是高校教學工作的重要任務，是高校教學質量深化的本質要求，是大學生個體可持續發展的基礎。關注學業自我、回歸學生個體本位，注重教師引導、強化教學范式變革，將著力點集中于大學生主體及其學習上，以最大限度地提高高等教育質量和效率。

關鍵詞：大學生；學業自我；自我認知；生成范式

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2025）01-0109-06

在全面建成小康社會的新時代，推動高等教育更高質量發展、開創提質創新新局面是時代賦予的歷史使命。21世紀以來，我國高等教育的發展戰略明確了“加強內涵、提高質量”的高等教育強國之路。從當前高等教育綜合改革的實踐來看，在教學領域取得了重大的成績。然而在教學條件改善和“教”的質量提升的背景下，一定程度上忽視了作為教學主體的大學生，集中表現在對“學”的研究與關注較低，這制約了大學教學質量的推進，成為其發展過程中的“短板”。另一方面，我國高等教育正逐漸從大眾化向普及化邁進，由于受教育群體在需求與層次類型方面的多元性與復雜性特點日益明顯，這本身也對我國高等教育的發展提出了挑戰。所以，高等教育在關注共性的同時也應該回歸到個體本身，將著力點轉移到大學生群體中。大學生學習是高等教育質量的最終落腳點，而大學生對學業的認知及其提升是推進我國高等教育內涵發展的重要切入點。作為推動大學生學習認知與能力的重要方式，學業自我日益受到學界及高校的關注，其不僅僅表現出一種理念與技術上的差異，同時也是關于大學生學業思維與范式的重要變革。

一、自我認定：大學生學業自我的詮釋以及訴求

（一）學業自我的概念本質

在大學生個體發展過程中，自我是其重要的發展內核，其對個體行為具有重要的調節與定向作用。個體人格健全的重要標志與表現就是積極的自我觀念，這也是教育者所致力追求的目標，同時也是推進諸如學業成就等其他期待目標的重要中介變量。［1］西方心理學關于“自我”的研究進程，雖歷經曲折但頗受關注。自我（self）自1890年William James首次提出以來，對于自我及其理論的研究也開始受到學界的重視。隨著自我心理學以及現代人格心理學研究的深入與擴展，關于自我的研究已經涉及個體發展的諸多方面，如社會自我、身體自我等。自我的等級結構劃分是多側面的，Shavelson、Hubner等學者指出其主要由學業自我和非學業自我構成。基于此，學界也進行了多角度的廣泛討論，其核心結論指出與一般自我不同，學業自我與學業行為與學業成績具有高度相關性，是預測學習者學業成就的重要因素。學業自我的研究啟承于自我的研究，并隨著自我概念研究的不斷深入而得到研究者的關注。

早期對于學業自我的理解更多地集中在諸如社會自我（The social me）等相關維度之中，進入20世紀50年代以來，學業自我的客觀存在性開始被關注，并以其為重要研究內容。如Shavelson、Hubner、Stanton在研究中將自我概念劃分為情緒自我、學業自我、身體自我和社會自我。［2］當前對于學業自我（academic self）的理解立足不同的角度也呈現出一定的差異性。從其內涵來看，Byrne從認知層面將學業自我理解為個體在具體的成就情境中對自己的知覺和知識。［3］House指出學業自我指向學生在學業能力領域的自我知覺，是學生在學業任務中對能否掌握確定和具體的任務以及能否獲得成功的預期和判斷。在評價層面，對學業自我的理解主要集中在學生對學業任務中能力高低以及表現的相關評價。［4］在情感體驗領域，Marsh指出學業自我概念應該關注學業情感體驗，在此過程中可將其劃分為學業過程中的興趣、滿意、快樂等方面。［5］Bong、Clark在對學業自我概念理解時明確將其劃分為認知維度與情感維度。［6］所以在對學業自我的理解過程中可以認為其主要指個體在學業情境中在學業能力、學業情感、學業成就以及學業行為等領域逐漸形成的較為穩定的自我認知、評價與體驗。

（二）學業自我的現實訴求

高校教學要堅持以學習者為中心，這也是大學生學習主體地位的充分體現。“以學習者為中心”，應該理解為以大學生學習和以大學生為主體為中心。［7］當前高校的人才培養工作要實現理念上的轉變，擺脫傳統線性思維的桎梏，推進從大學生向學習者的轉變，從而深入闡釋與探索高校人才培養的改革路徑，回答好“培養什么樣的人才”和“如何培養人才”的基本問題。自主學習是大學生在以當前教學目標為調控，依據學習條件與已選定的學習目標、內容、方法，進行自我調控并最終完成所定學習目標的學習模式。在此過程中，自我認定是大學生自主學習的基本前提與基礎，也是大學生學業自我過程中的重要構成。［8］

首先，大學生學業自我是高校教學工作的重要任務。當前高校教學堅持能力、知識與素質協調發展，要著力提升大學生的創新能力、實踐能力與學習能力。但受當前專業設置、教學方式等諸多因素影響，當前大學生一定程度上缺乏能夠有效指導專業發展的學習能力，主要表現為缺乏學習深度思考、自我總結以及學習行動信心等問題。這就需要高校結合大學生的學習現狀與特點，關注并構建大學生學習能力的培養體系，突破高校人才培養的困局。

其次，大學生學業自我是高校教學質量深化的本質要求。高校的教學并非是由教師為中心的操作過程，而是在教師幫助和指導下的大學生學習過程。大學生的學習并不應被教師是否教而左右，其具體表現應是服務于“學”，為其創設條件。大學生在學習過程中擁有獨特的內部機制，影響其如何取舍和選擇外部教學信息。大學生在學習過程中更多的指向為自我決定者，即通過對教學情境中的積極感知信息而不斷構建新知。所以，高校教學效果與質量其最終決定者是信息主動選擇者的大學生。真正的教學需要大學生的積極主動接受與構建，從而在其內在機制的推引下實現自身經驗系統的變化，最終指向師生所共同期望的教學效果。大學生在具有相對穩定成熟的價值傾向、知識結構與觀念態度的基礎上，依據自身的知識背景、學習經驗，以及對教育、知識、教學、學習、教師的認知理解進行學習方法的選擇和學習方向與進程的確定。基于此，高校的教學質量根本因素源于大學生的學習認知及活動，而對其進行提升也要在大學生學業自我上下功夫。

最后，大學生學業自我是大學生個體可持續發展的基礎。隨著知識時代對學習要求的轉變，原有以學校為主場的學習方式已經顯現出現實的局限性，而即時、持續、高效地學習成為當前學習的主流方式。知識多元價值的產生也同樣需要大學生能夠將知識中所凝聚的精神成果進行高效轉換，并將其與自身的學習實踐進行融合，及時更新知識結構，適應未來的職業流動與社會變革，獲取可持續發展的空間與機會。所以高校要牢固樹立以大學生學習為中心、以人才培養為根本的理念，關注大學生學業自我，引導大學生發展與成長。

二、大學生學業自我概念建構的要素面廓

John Hattie在研究中指出，自我概念的習得，是由情境與他人的相互作用而構建而成的。［9］自我概念并非與生俱來，而是在社會活動與經驗的過程中產生并逐漸發展的，突出表現為個體在與整個過程及其他個體的關系與相互作用的結果而形成的。對于大學生來說，學業自我概念同樣是基于大學生個體在長期的學習過程中通過已有經驗而產生并豐富的、在這個過程中除了受性別、區域、年級、家庭教育環境等影響因素外，還會受到以往與替代性經驗、期望效應、歸因方式以及評價模式的影響。

首先，大學生學業自我概念的建構扎根于以往的替代性經驗。在學業自我概念的構建過程中，以往的學習經驗是其最基本和重要的途徑。在以往的經驗構成要素從經驗的方向屬性進行劃分，可解構為經常性的成功經驗與以往的失敗經驗。從發生效能來看，前者往往能夠使大學生個體不斷提升與穩定自信心，進而泛化到同類的情境之中，形成積極的自我認知，并產生自身努力與未來學習成效之間的正相關認識。相反，以往的失敗經驗會減弱大學生個體的學習自信心，進而進行自我認知否定，逐漸形成消極的學業自我概念。與此同時，替代性經驗也同樣深刻影響著個體的學習自信心。在學習過程中，大學生通常會將自身自動的歸屬于特定的學習能力層次群體，在此層次群體中當大多數能夠獲得成功時，對自身的成功感預設也更為強烈。而當該層次群體失敗比率較高時，則更傾向于失敗的預設。所以對于大學生群體來說，替代性的學習經驗一定程度上也深刻地影響著其學業自我概念的建構。

其次，大學生學業自我概念的建構以期望效應為重要作用要素。在大學教育情境中，期望效應常指高校教師以對大學生的學業知覺為基礎而形成的一種預言或期望，而這種預言或期望會直接作用于大學生的學業自我認知。通常來說，期望效應與大學生的學業自我概念呈現高度的正相關性。當教師的期望效應處于高水平時，其在具體的教學活動中會顯性或隱性地對大學生的學業予以更多關注與指導，做出積極肯定的教學行為。大學生也會因此而增強學業自信心，進而構建出較為積極的學業自我概念。［10］這種呈現方式的出現也同樣源于大學生對期望效應的感知，當符合大學生學業發展的高期望出現時，大學生為了與教師期望達成一致往往會產生一系列與期望相關的學習行為，從而積極應對并形成積極的學業自我概念。

再次，大學生學業自我概念的建構以主體歸因方式為重要指引。歸因理論（Attribution Theory）最早由Friz Heider提出，其認為個體具有控制環境與理解世界兩種需要，而滿足這些需要的根本手段在了解個體行動的歸因，并對個體未來行動進行預言。在歸因對學習動機的影響方面，其認為個體行動結果的推論方式包括環境或個人本身兩個類型。如將其歸因為運氣、工作難度、獎勵、他人影響等環境原因，則個體容易對行為結果不負責任；如將行為歸因為態度、人格、能力、動機、態度等個體原因，從歸責方面更傾向于個體本身。B.Weiner在此基礎上對歸因理論進行深化，認為影響個體成功或失敗的解釋通常具備原因的內外部性、原因的是否穩定性以及原因是否可控等三個基本特征。大學生進行學業自我概念認知時也容易受到歸因方式的影響，在其將成功歸因認定為穩定、內部的因素時則容易產生自豪感與滿足感，形成良好的自我認知與積極的學業自我概念；但如將失敗的歸因也納入此系統，則會出現悲觀、無助和失落的情緒，產生消極學業自我概念。［11］如在學業成敗歸因中以可控的努力因素為核心，則會加強學業完成的積極性，而一旦將此因素分析失敗的歸因，則更容易放棄努力、推卸責任。從成敗歸因的主體分析來看，主要影響大學生的學業自我概念認定。教師在分析大學生學業行為時的歸因方式同樣也對此產生重要影響。

最后，大學生學業自我概念的建構以評價模式為核心導向。在傳統大學教學處理“教學與科研”關系問題上存在一定程度的科研偏向，這也使教學評價的“評學”層面的關注點發生轉變，將注意力主要集中于知識學習的最終結果。這種評價模式一定程度上忽視了大學生探索未知世界和探求學問層面，采用靜態一次性操作方式將教學過程與研究過程割裂開，忽視了大學生思維能力、研究能力以及問題解決能力在形成過程中的考查。［12］所以，在大學生學業自我概念形成的過程中，教學評價不能僅僅將目標聚焦在教學活動的附加功能或禁錮在大學生知識學習領域，而應該更加關注教學活動的本體性功能以及內在于人的潛隱價值評價。

三、大學生學業自我的生成范式

學業自我是高校教學中“大學生”角色向“真正的人”角色轉變的重要力量，其作為大學生個體的重要學習自我活動，是大學生學業進程中的必備前提，對大學生學業的順利完成以及身心發展具有重要促進作用。從當前我國高校大學生的學業情況來看，大學生在自身學業能力、學業情感、學業成就以及學業行為等方面一定程度上存在著認知模糊、評價失當、體驗消極等問題。所以，要進一步明確與保障大學生學業自我的生成范式，通過自我與外部等多維路徑推進其科學化與效能化。

（一）大學生主體生成客觀的學業自我認知

作為意識認知范疇的大學生學業自我概念，其生成的關鍵是形成正確的學業認知。從高校教學質量的提升機制來看，其更直接地作用于大學生的學習質量，而大學生的學業認知是質量提升的深層機制，也是學業自我概念的基本前提。學業認知一定程度上決定了大學生對知識、學習、課堂、教師以及大學生等要素以及各要素間相互作用關系的認識，決定了對這些要素的積極與消極認知、肯定與否定的認知等，進而影響其逐漸形成學習策略、風格與方法，并直接作用于最終的學習質量。學業認知的確立是大學生未來生涯發展的需要，如果在此過程中存在茫然懵懂的未來認知與學業認知，則很難解決好最基本的“為什么學”“學什么”和“如何學”的問題。此過程中的核心要素是能夠樹立正確的學習動機。作為大學生個體在期望、目標、態度及意圖方面對學習價值的認知整體，學習動機是學習者的基本動力系統，是學習行為背后的動力源，其會直接作用與影響大學生的學習投入、學習活動方式以及學習收獲等內容。學習動機由內在、外在與成就動機等要素構成，這要求學習主體在進行學業自我認知過程中能夠客觀、理性地進行動機劃分與綜合，實現動機作用的最優機制。與此同時，要能夠使學習者產生學習的主體性態度，在學習的過程中能夠達成主體性學習、興趣性學習、發展性學習等認知，將樂趣與欣賞融入能動性與主動性之中，最終形成愛學習、會學習以及自主學習的能力與習慣。這種學習的主體性態度的轉變也是學習者客體主體化的過程，在此過程中，逐漸實現大學生學習過程的生命意義自主生成與構建，將內在尺度與客觀尺度進行有機整合。

（二）教師主體引導大學生學業自我向縱深發展

在大學生學業自我的生成過程中，教師作為重要他人對其產生的影響不可忽視。雖然在此過程學業自我概念更多是通過大學生個體而進行的自我構建，但教師有目的的觀察及引導也能夠使大學生在概念形成中進一步明確發展方向，進而實現大學生發展與學業自我的良性循環與統一。

首先，教師要能夠評估與引導大學生對自身學習能力形成明確認知。自身學習能力認定是大學生學業進行中的首要步驟，如對學習能力評估過低會降低大學生學習的自信心，不利于其學業軌跡的良性發展；相反則會形成自負心理，同時也有可能在學習目標達成過程中由于受到挫折而降低學業自我水平。所以教師應該在澄清大學生思想情感、樹立自我意識方面進行研究，幫助其認清自我并發揮大學生主體力量優勢。［13］在對大學生學習能力評估與引導工作中，教師要發掘大學生學業的可能自我，即讓大學生在對自身實際學習能力分析的基礎上形成未來學業自我的知覺與形象。大學生的學業可能自我從維度上可劃分為橫向的希望自我、預期自我以及規避自我，在縱向維度上表現為在已有學業自我水平基礎上形成的未來自我的圖像。教師要依據大學生的專業優勢與學習興趣對其進行研究與挖掘，使大學生在自我評價認定的過程中呈現較為完整的學業可能自我體系，并將可能自我的預測與動機作用傳遞給大學生。同時教師要在大學生了解自身學習能力的基礎上，引導大學生構建自身的學業發展目標定向。教師要能夠指導大學生結合自身學習現狀及優缺點等要素分別制定短期、中期與長期目標。通過個體的主動性能動性發揮完成階段性目標，實現學業自我概念的層層遞進。在此過程中，學生也要將學業目標進行具體化與細致化分解，通過嚴謹的規劃來把控與管理自己的學習資源以及時間精力。

其次，教師要能夠通過激勵來創設良好的學習體驗。大學生的學習活動進行順利與其在學習過程中的成功學習體驗呈正相關。當大學生的學習活動能夠順利進行并產生成功的體驗時，其學習態度與情緒都會表現出積極的轉化，產生學習滿足感與成就感，進而提升其學習動機水平與學習興趣。所以，教師要注重對大學生積極學習體驗的引導，使大學生保持良性的學習狀態，進而提升其學業自我水平。教師在此過程中應切實關注大學生學業過程中的歸因方式，使其通過適當的歸因保護與提升學業自我水平。大學生在進行學習歸因時，容易出現偶然成功歸因的外部性與偶然失敗歸因的內部性等特點，這會降低其學業自我效能感。因此，教師需要幫助大學生建立積極的歸因模式，提高其歸因方式的適切性，使其在良好情感體驗下形成積極的后續學業行為。［14］另外，教師也要能夠通過同伴群體的榜樣示范作用形成正確的替代性經驗，從而增強學業自信心。其中榜樣的選擇、榜樣的權威、榜樣的示范等都會潛移默化地影響大學生學業自我的形成。所以教師要能夠通過樹立權威且認可度高的榜樣調節大學生學習過程中的行為，使其養成良好的學習習慣。

最后，要能夠使大學生通過學業自我調控具體學習行為。教師要在大學生學業自我生成過程中關注其實現效果，通過從傳統知識傳授者向幫助與引導者的角色轉變，為大學生創設自由、寬松的學習情境，使其在學業自我生成中進行周期性自我檢查，保障效能的發揮。學習情境是基于學業知識而創設的推進大學生快速有效地對其進行掌握與遷移的特殊情境。教師創設自由寬松的學習情境能夠實現將知識變抽象為真實，豐富大學生的情感體驗，引起大學生情感共鳴，使其學習活動朝積極方向發展。學習情境的創設一方面既要符合大學生的學業水平實際，同時也要充分調動與發揮大學生的自主性，增強其知識學習的深刻性。去情境化教學在傳統教學模式中呈現常態化特點，為了扭轉這一局面，就需要教師將所理解知識與大學生實際相聯系，將知識向智慧與能力方向轉化，使大學生在積極主動的探究過程中進行自我掌控與指導。

（三）高校的教學范式變革保障大學生學業自我的轉變與提升

我國的大學人才培養已經進入內涵式發展的攻堅階段，全面提升育人質量不僅需要學生與教師主體在大學生學業自我生成中積極發揮作用，同時也需要高校通過研究大學生學習與成才規律來進行教學范式變革。

首先，高校要積極培育新的學習理念，以理念的更新推進教學改革。高校的學習理念是其對學生學習的理性認識，是對大學生學習活動所持有的執著信念與理性態度的反映。盡管從學習本身來說其具有理性的特征，然而這不能等同于高校能夠對學習形成理性的認識并采取理性的行動。所以，高校一方面要能夠從自身出發理性地認識學生的學業；另一方面也要教育學生能夠理性地對待知識、對待學習，使學習向理性回歸。在培育新的學習理念過程中，高校要認識到學生的自主學習過程也是學生學習力的產生與發展的過程，要充分認識到大學生自主學習中自覺性、行為策略性以及動力支配性的重要程度，充分激發于學生群體的主動性與主體性，深入培植自主學習理念，將其作為大學生學業自我發展的重要切入點。從具體策略來看，應該幫助大學生樹立正確的學習觀，把握知識衰竭與更新的基本規律，形成終身學習意識，培育創新學習與全面學習的新理念，使其在主動與自主過程中發展學業。［15］與此同時，要創建新的學習平臺，要使學生能夠在“反思式學習”“研究式學習”以及“團隊學習”中獲得積極的學習體驗，通過探究學習、合作學習以及自主學習更新學習組織形式，激發學生的學習熱情。

其次，要進行學習評價方式變革，引導學生進行積極的學業結果評價。傳統教育模式下，教師在對大學生進行學業評價時往往采用學習結果的分數形式，且較為強化學習結果的橫向比較而忽視縱向比較，使學生容易產生消極的學業自我認知。高校要針對此類問題進行評價方式變革，促進大學生學業自我的發展，進一步提升大學生主體的多維學業成就感。在大學生學業自我概念的發展過程中，其學業成績會對其產生重要影響，當學業成績低下時會對學生產生學業自我的負面影響。學校應該注重自我參照評價方式，將推進學生積極學業自我的形成納入學習評價的目的之中。在具體的學業評價過程中高校要摒棄重批評輕表揚、重結果輕過程的評價方式，要更注重縱向的內部參照，用動態、發展的視角進行學習評價，鼓勵學生保持積極的學業自我狀態，實現自我的發展與超越。另外，在評價模式上，高校要進行改革，在尊重學生個體發展多樣性與差異性的基礎上形成多元評價。提倡自評與他評相結合，形成性評價與終結性評價相結合，綜合性評價與單項評價相結合，定性評價與定量評價相結合。多元評價模式有助于激發學習者的潛能與優勢，并注意培養優勢學業自我概念，使其在對弱勢學業自我的補償作用方面得以充分發揮。

最后，要建立與發揮大數據優勢，體現數據對大學生學業自我的把控能力。隨著新一代信息技術的普及與飛速發展，高等教育領域的技術變革已經來臨。大數據事業的發展正強烈沖擊著高校的教育教學領域，也逐漸成為高校教學變革與創新的顛覆性力量。［16］在傳統的高等教學模式中，其共性問題是教師在授課過程中以自身授課思路進行知識傳授，完成教學任務，一定程度上缺乏對學生接受能力的考慮，在激發學生主觀能動性與學習興趣方面較為缺失，這也使學生的創新能力以及主動獲取知識的能力大為減弱。其原因就在于個性化教育并未真正深入實施，缺乏對學生的不同需求與個體差異的關注。［17］

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（責任編輯：陳華康）

基金項目：2022年度遼寧省教育廳基本科學研究面上項目“基于福格行為模型的大學生自主學習行為驅動與引導策略研究”（項目編號：LJKMR20221444）；2024年沈陽師范大學第十批教育教學改革研究項目“生成式人工智能時代高校物流類專業課程教學模式改革的探索與實踐”（項目編號：IGZD202403）；2024年沈陽師范大學研究生教育教學改革項目“生成式人工智能賦能經管類研究生專業課程教學模式改革與探索”（項目編號：YJSJG220240008）。

作者簡介：王堯（1982—），女，碩士，沈陽師范大學國際商學院副教授，研究方向為高等教育、教育管理、企業管理。